Rethinking pedagogy at an experimental level means renegotiating a field of themes and practices in order to train architects capable of confronting the challenges of the contemporary world and projecting them into the future. This entails reestablishing a creative balance between the construction sector and architecture as one of the principal inventive practices contributing to the necessary ecological shift on a global scale. Architecture is tasked with playing a critical and creative role in analyzing and representing the complex network of factors that determine the environmental impact of the building industry.
A necessary premise is to briefly clarify the use of the term “experimental”. As I have explained more extensively elsewhere, I define “experimental” on the one hand as a field of practices and technologies with a specific medial value, and on the other, as their transformative effectiveness in expanding the field of meaning, rethinking its attitudes and implicit assumptions. The experimental value of a practice thus lies in its ability to transform a given state of affairs, expanding its field of significance through a specific expressive modality that can reach the status of an environmental model that is both effective and inventive.
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In architectural pedagogy, the urgency to experiment is connected to what Peggy Deamer, in a recent essay in Ardeth, defined as a problem of “efficacy,” stating: «Architectural academy is guilty of producing architects who might be competent, but are not effective in putting their training into socially relevant use». Compared to mere competence, the notion of efficacy questions how design pedagogy can contribute to transforming the society in which architectural practice is situated, also reflecting on the reasons that limit its impact. Among these is the relationship between the regulation of the architect’s professional role – think of the various licensing and accreditation systems across national chambers – and educational pathways. Another crucial topic is the role of the design studio as the central nucleus of knowledge and architectural form production during education. For Deamer, it is necessary to move beyond design centered on formal choices to include the complexity of real-world design: «A broader definition of design has the students consider what acts, if their hypothetical project were built, would be set in motion by their formal choices. This means, at the front end, imagining and designing the procurement process: who builds, with what materials, coming from what location, and by what means. It implies imagining the suppliers, fabricators, and laborers mobilized by the aesthetic choices being made».
This implies questioning the implicit foundations of architectural pedagogy in response to the urgent challenges of climate change and the need for a new pedagogy grounded in environmental and social justice. The efficacy of architectural design in the climate emergency requires an experimental approach that integrates the development of new technologies and materials, rethinking architectural practice as a process of synthesis capable of incorporating extra-disciplinary knowledge. I have clarified elsewhere my position regarding the productive value – understood as inventive and transformative – of the climate emergency, not as a mere limitation on architectural practice but as a transformative interference. This interference prompts us not only to adapt architecture to sustainable construction methods and materials across time and space but also to turn the emergency into a field of transformative practices. There is, therefore, a specific experimental necessity in attempting to develop a new way of doing architecture, producing innovative technologies and materials and extending architecture’s efficacy as a practice and environmental model.
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In the introductory essay to Pedagogical Experiments in Architecture for a Changing Climate, the responsibility of pedagogy in architecture is reaffirmed in reestablishing a critical relationship with the construction sector and reassessing its environmental impact. To achieve this, it is necessary to create a new balance between the role of the generalist architect and research that must be specific and situated. This agenda is already evident in the current debate on architectural pedagogy, in initiatives such as the Urgent Pedagogies platform, and in alternative pedagogical projects like the Anthropocene Architecture School and the Floating University Berlin. In 2020, within the framework of the Fieldstations association and in collaboration with the Department of Architectural Theory at TU Berlin, I launched the project Anthropocene Pedagogies in Architecture to connect experimental teaching practices. These practices share a specific transformative value, expressed in the development of an architectural pedagogy capable of responding to contemporary challenges related to the design of environmentally and socially sustainable spaces. They also experiment with specific teaching methods that significantly extend the media already present in design, creating hybrid practices at the intersection of architecture and other disciplines. A crucial theme, in my view, is the rethinking of the role of the design studio in response to the challenges of our time.
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Design experimentation involves incorporating extra-disciplinary knowledge as well as developing specific expressive modalities, medial practices, documentation methods, and field shifts in the forms that emerge from the design of – and the way we teach – the environments at the intersection of the human and the non-human. Theory, history, and the geography of teaching practices in architecture cannot be separated. Overcoming a reductionist view of abstraction also requires rethinking the methodologies through which abstract and situated knowledge relate to one another. A fundamental question arises regarding the epistemic function of architecture: can it generate knowledge without becoming a practice of mere abstraction – whose reductionism is one of the main critiques of Modernism? In architectural pedagogy, Adrian Forty’s essay on the concept of design – as a complex notion between drawing, planning, and form – highlights how the strong link between architectural education (increasingly entrusted to universities) and a formal approach to design underlies a profound rift between design practice and material practices at the beginning of the 20th century. This split between architecture as a «mental product – which was taught» and architecture as «a practice engaged with the material world» creates a progressive distance between education and practice: «in short – Forty states – the category “design” allowed architecture to be taught, rather than learnt by experience».
This rupture is also addressed by Pier Vittorio Aureli in reference to abstraction as a cornerstone of capitalist society, based on the division between manual and intellectual labor, which in architecture manifests through the central role of form as the privileged method of abstraction. Referring to Vitruvius’ distinction between fabrica and ratiocinatio, Aureli critically investigates the development of geometric representation as the scientific objectification of space.
Considering the positions of Forty and Aureli as two theoretical provocations, the question arises whether architectural design can constitute a space of non-reductionist abstraction – capable of incorporating extra-disciplinary, situated, and specific knowledge, and at the same time becoming an epistemic artifact. This question may find development in the conception of design as a specific field of medial practices – such as experimental diagrammatics – capable of extending architectural meaning and the definition of the architectural artifact.
In my opinion, the role of design can only be rethought pedagogically through specific teaching practices that engage with particular sites, themes, methods, and purposes. Only in this way is it possible to experiment with the design device as a specific transformation of space. Only in this way can architectural mediality become the necessary domain for translating and transforming the complex challenges in which we are immersed.
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Pedagogia sperimentale e laboratorio progettuale
Ripensare la pedagogia a livello sperimentale significa rinegoziare un ambito di tematiche e pratiche per formare architetti capaci di affrontare le sfide del mondo contemporaneo e proiettarle verso il futuro. Questo significa ristabilire un equilibrio creativo tra il settore delle costruzioni e l’architettura come una delle principali pratiche inventive che contribuiranno alla necessaria svolta ecologica su scala globale. L’architettura ha il compito di svolgere un ruolo critico e creativo nell’analisi e rappresentazione della complessa rete di fattori che determinano l’impatto ambientale del settore costruttivo.
La premessa necessaria è che si chiarisca brevemente l’uso del termine “sperimentale”. Come ho già spiegato in maniera più estesa altrove, definisco come “sperimentale” da un lato un campo di pratiche e di tecnologie con una specifica valenza mediale, dall’altro la loro efficacia trasformativa nell’estendere l’ambito di significazione, ripensandone le attitudini e gli assunti impliciti. La valenza sperimentale di una pratica risiede quindi nella capacità di trasformare un dato stato di cose, ampliandone l’ambito di significazione attraverso una specifica modalità espressiva che possa raggiungere lo statuto di un modello ambientale al contempo efficace e inventivo.
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Nell’ambito della pedagogia architettonica l’urgenza di sperimentare si collega a quello che Peggy Deamer in un recente saggio su Ardeth ha definito come un problema di “efficacia” (efficacy) affermando: «architectural academy is guilty of producing architects who might be competent, but are not effective in putting their training into socially relevant use». Rispetto alla mera competenza, la nozione di efficacia mette in questione il modo in cui la pedagogia del progetto sia in grado di contribuire alla trasformazione della società in cui la pratica architettonica è situata, riflettendo anche sulle ragioni che ne limitano l’impatto. Tra questi vi è la relazione tra la regolamentazione della figura professionale dell’architetto – pensiamo ai diversi sistemi di abilitazione e accreditamento degli architetti presso le diverse camere nazionali – e i percorsi di formazione. Un altro tema cruciale è il ruolo del laboratorio di progettazione come il nucleo centrale della produzione di sapere e forme architettoniche durante la formazione. Per Deamer è necessario un superamento del design incentrato sulle scelte formali per includere la complessità della progettazione reale: «a broader definition of design has the students consider what acts, if their hypothetical project were built, would be set in motion by their formal choices. This means, at the front end, imagining and designing the procurement process: who builds, with what materials, coming from what location, and by what means. It implies imagining the suppliers, fabricators, and laborers mobilized by the aesthetic choices being made».
Questo significa rimettere in discussione le disposizioni implicite alla base della pedagogia architettonica a partire dalle urgenti sfide del cambiamento climatico e dalla necessità di una nuova pedagogia improntata alla giustizia ambientale e sociale. L’efficacia del progetto architettonico nell’emergenza climatica necessita di un approccio sperimentale per integrare lo sviluppo di nuove tecnologie e di materiali, ripensando la pratica architettonica come processo di sintesi in grado di incorporare saperi extra-disciplinari. Ho chiarito altrove la mia posizione rispetto al valore produttivo – nel senso di inventivo e trasformativo – dell’emergenza climatica non come una mera limitazione della pratica architettonica bensì un’“interferenza” trasformativa. Quest’ultima ci induce non solo a adattare l’architettura a metodi costruttivi e materiali sostenibili nel tempo e nello spazio, ma a fare di tale emergenza un campo di pratiche trasformative. Vi è quindi una specifica necessità sperimentale nel tentativo di sviluppare un nuovo modo di fare architettura producendo tecnologie e materiali innovativi ed estendendo l’efficacia dell’architettura come pratica e modello ambientale.
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Nel saggio introduttivo a Pedagogical Experiments in Architecture for a Changing Climate viene ribadita la responsabilità della pedagogia in architettura nel ristabilire una relazione critica col settore costruttivo e nel riconsiderare il suo impatto ambientale. Per raggiungere questo obiettivo è necessario creare un nuovo equilibrio tra il ruolo dell’architetto generalista e la ricerca che necessita di essere specifica e situata. Quest’agenda è già visibile nel dibattito sulla pedagogia in architettura, nelle iniziative emerse come la piattaforma Urgent Pedagogies, e in progetti di pedagogia alternativa come l’Anthropocene Architecture School e la Floating University Berlin. Nel 2020 ho avviato nell’ambito dell’associazione Fieldstations e in collaborazione con il Dipartimento di Teoria dell’Architettura della TU di Berlino, il progetto Anthropocene Pedagogies in Architecture per connettere pratiche di insegnamento sperimentali: esse hanno in comune una specifica valenza trasformativa che si esprime nello sviluppo di una pedagogia architettonica in grado di rispondere alle sfide contemporanee legate alla progettazione di spazi sostenibili a livello ambientale e sociale; inoltre esse sperimentano con specifiche modalità di insegnamento che estendono in maniera significativa i media che già fanno parte della progettazione creando pratiche ibride all’intersezione tra architettura e altre discipline. Un tema, a mio avviso, cruciale è il ripensamento del ruolo del laboratorio di progetto in risposta alle sfide della nostra contemporaneità.
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La sperimentazione progettuale coinvolge l’inclusione di saperi extra-disciplinari come anche lo sviluppo di specifiche modalità espressive, pratiche mediali, metodi di documentazione e spostamento di campo delle forme che emergono dalla progettazione – e dal modo in cui la insegniamo – di ambienti all’intersezione tra l’umano e il non-umano. Non è possibile separare la teoria, la storia e la geografia delle pratiche di insegnamento in architettura. Il superamento di una visione riduzionista dell’astrazione implica anche un ripensamento delle metodologie attraverso cui saperi astratti e saperi situati entrano in relazione. Al riguardo si pone una domanda fondamentale rispetto alla funzione epistemica dell’architettura che è in grado di generare sapere senza diventare una pratica di mera astrazione – il cui riduzionismo è una delle principali critiche rivolte al Modernismo. Nell’ambito della pedagogia architettonica il saggio di Adrian Forty sul concetto di design, come nozione complessa tra disegno, progettazione e forma, mette in luce come uno stretto legame tra la formazione dell’architetto – sempre più affidata alle istituzioni universitarie – e l’approccio formale alla progettazione sia alla base di una profonda cesura tra pratica progettuale e pratiche materiali all’inizio del XX secolo. Questa separazione tra l’architettura come «mental product – which was taught» e l’architettura come «practice enganged with the material world» crea una progressiva distanza tra l’educazione e la pratica: «in short – afferma Forty – the category “design” allowed architecture to be taught, rather than learnt by experience».
Questa cesura è considerata anche da Pier Vittorio Aureli in riferimento all’astrazione come uno dei cardini della società capitalista basata sulla divisione tra lavoro manuale e intellettuale che in architettura si manifesta nel ruolo centrale della forma come il metodo privilegiato per astrarre. Al riguardo Aureli, riprendendo la distinzione vitruviana tra fabrica e ratiocinatio, indaga a livello critico lo sviluppo della rappresentazione geometrica come oggettivizzazione scientifica dello spazio.
Considerando la posizione di Forty e Aureli come due provocazioni teoriche, si pone la questione di comprendere se il progetto architettonico possa costituire uno spazio di astrazione non riduzionista, vale a dire sia in grado di incorporare saperi extra-disciplinari, situati e specifici, e allo stesso tempo divenire un artefatto epistemico. Questa domanda potrebbe trovare uno sviluppo nella concezione del progetto come uno specifico campo di pratiche mediali – si pensi alla diagrammatica sperimentale – in grado di estendere la significazione architettonica e la definizione di artefatto architettonico.
Il ruolo della progettazione può essere ripensato nell’ambito pedagogico a mio avviso solo attraverso specifiche pratiche di insegnamento che si misurano su siti, tematiche, metodi progettuali e scopi specifici. Solo in questo modo è possibile sperimentare con il dispositivo del progetto come specifica trasformazione dello spazio. Solo in questo modo è possibile tentare di fare della medialità architettonica quell’ambito di necessaria traduzione e trasformazione delle complesse sfide nelle quali siamo immersi.
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Lidia Gasperoni – Philosopher and architectural theorist, Associate Professor and Co-Director of Design, Bartlett School of Architecture, University College London.
