“Sense of possibility”: without that, the pedagogy of design studios would make no sense, precisely.
With the 1993 reform, courses in architectural composition and design began to be called studios because it was recognized that architectural design is learned by doing; but perhaps it was not stated just as clearly that in design studios, doing is not merely about learning techniques or reproducing an experiment whose result is already known in order to further validate its effectiveness. In design studios, as in only some scientific laboratories, doing means starting from a specific problem and trying to solve it by identifying one or more solutions – in the manner of what is done when carrying out a real project.
In the expression “in the manner of what is done when carrying out a real project” lies the entire variability of the educational project: in studios, a project is done to learn how to design, and those who teach in studios know that the gap between an educational project and a real project always exists—but it can vary greatly. In the essay I co-wrote with Emanuele Carreri for the Atlas of Design, in which we addressed the relationship between studios and texts, I tackled this issue by reflecting on the first of four phases we proposed to divide the educational process: prescription–transcription–inscription–description.
The construction of the prescription in the studio is the responsibility of the instructor: «among the definitions of the word “prescription”, there is one that is especially useful to clarify the value of the “program” within the studio: “a rule dictated by the competent authority”. Outside the academic setting, the architectural project is subject to a (tending to be increasingly extensive) series of prescriptions (with different levels of binding force: from laws to best practices); within the studio, the “competent authority” is generally the instructor. It is up to them to define which “problems” the project should solve and how far from reality these “problems” should be positioned […] in any case, it will be a “translation”, and […] almost always, this translation will take the form of a reduction. The difference between the various “programs” lies entirely in the characteristics of this reduction, which is always a cultural reduction, meaning one that is tied to specific (even if not always conscious and explicit) stances on the major questions that pedagogy must confront».
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But unlike in the real world, in the studio the student is required to have a guide in their investigation of the future: in structuring the hypothesis, and in the experimentation process toward the final goal, the work of instructors and students is continuously intertwined. And in this intertwining, instructors are called to insert their disciplinary knowledge, which on one hand is transmitted as information, and on the other offered as expert support for action: and as it is understood, it can be used in their own way by each student to define and experiment with their own solution to the problem.
This is a very particular educational action: and this is why, over the years, it has been so difficult to categorize design studios within the frameworks that identify the qualities of teaching; to quantify the student/teacher ratio; to measure the spaces needed to host them; to plan their duration; to identify and make explicit the minimum required content; and to define the logic of result evaluation. In the first ten years of their existence, it became clear – after the fact – that the difficulty in identifying a statute for design studios was also linked to the strong resistance, on the part of many instructors, to recognizing one. For various reasons: the coexistence of an authoritarian-authoritative academic logic (“do as I do”) and a democratic-tutorial logic (“do as you see fit”); opposition to the introduction of hierarchically superior minimum content; indifference toward respecting the studio’s timeline and formats; an almost exclusive focus on the quantity and quality of final outputs; and a lack of reflection on evaluation logic and methodology. This striking – though often only superficial – lack of statute has made it difficult to grasp and compare the quality of this teaching format with that of more traditional forms of instruction.
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Thus: the statute of design studios should be both produced and recognized by the particular community made up of those who teach in them: difficult, but perhaps not impossible to reach consensus. Maybe with some external help.
The characteristics of a scientific community have been the subject of reflection by those who have built a philosophy around science: and again, I believe it would be useful to learn from them. I am ready to bet that some of the outcomes of their reflections could become starting points for us “designers”; and I am ready to bet that examining how similar we are to “scientists” could help us clarify (to ourselves, to them, and especially to everyone else) how and why we are different. I have written extensively about this elsewhere: here I will pick up only one of the suggestions that could be useful in building a statute for studios (as usual “a posteriori“, starting from each instructor’s experiences).
Thomas S. Kuhn, the author of the famous volume The Structure of Scientific Revolutions, writes that the characteristic of scientific communities is that they share a «disciplinary matrix»: «”disciplinary” because it refers to the possession […] of a particular discipline; “matrix” because it consists of ordered elements of various kinds, each of which requires further specification». According to Kuhn, the matrix consists of four components: symbolic generalizations, metaphysical paradigms, values, and exemplars.
I will summarize, with deliberately schematic logic, the meaning Kuhn gives to these terms: symbolic generalizations are expressions, often formulated in logical terms, used without discussion or dissent by members of a community; metaphysical paradigms are dogmas shared by a community, beliefs in particular models that «among other things provide the group with privileged analogies and metaphors»; values, including what Kuhn considers social utility, “can be shared by people who differ in their application” and also serve to justify and evaluate different theories; exemplars are of two types: «concrete problem solutions that students encounter from the beginning of their scientific education» and «technical solutions to problems presented in the periodical literature» that «also serve to show by example how the work should be done».
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I will now try to define the bet I propose to my clients/researchers. It is indeed a bet, because it is a hypothesis based on uncertain hypothetical premises that are taken as valid (scientists call them beliefs): once we accept them as valid, we can legitimately consider them true, and use them to conduct an experiment.
Let us then assume that the pedagogy of design studios must also be a form of research or, more explicitly, that every design studio is the expression of a research program – whether it is aware of it or not. We have good reasons to support this premise: in studios, as we’ve said, learning occurs through experimentation, and it starts from one (or a series of) hypotheses, initially formulated by the instructor (the studio’s program), and then gradually adopted, integrated, modified (and sometimes even falsified) by the students. These experiments produce results that are often highly differentiated outcomes of that chain of hypotheses, representing the intertwining between the instructor’s general program and the students’ individual programs. We can thus consider both the general and individual programs as research programs. If that is so, we can try to reconstruct, a posteriori, the specific disciplinary matrix each program refers to – and also verify whether and how the outcomes of experimentation may have modified that matrix.
If the educational-disciplinary community already had a shared statute – which in our case would mean that we all already share a disciplinary matrix – we would have no trouble comparing different research programs; but for now, “we designers” have only a declaration, expressed in very general and somewhat confused terms.
To win the bet and build a shared statute for design studios, the educational-disciplinary community of designers could try to reconstruct, starting from the research programs of each studio, the relatively stable and shared core of the common disciplinary matrix, and recognize the program of their own studio as part of that bubbling matter, made up of many different research programs, to whose insidious discoveries the stability of the central core is constantly exposed.
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Each of our studios, in theory and likely in reality, remains unique and in its detail is the expression of an individual research program; this does not mean it cannot share large parts of its underlying disciplinary matrix with other studios, and thus participate in a broader collective research program; and in the end, nothing prevents the set of design studios from being conceived as the expression of a general research program, based on a loosely structured disciplinary matrix, in which some elements of the more stable core emerge, and in which many boxes appear grey: their colors will only be visible by wearing special lenses, capable of revealing, in that greyness, all the subtle differences—in terms of values, symbols, models, and exemplars—that animate the pedagogy and research of designers, and which represent the strongest signal of vitality of a bubbling, open, and plural scientific community.
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Il laboratorio di progettazione come programma di ricerca
“Senso della possibilità”: senza quello la didattica dei laboratori di progettazione non avrebbe senso, appunto.
I corsi di composizione e progettazione architettonica, con la riforma del 1993, si sono chiamati laboratori perché si è riconosciuto che il progetto di architettura si impara facendo; ma forse non si è detto altrettanto chiaramente che nei laboratori di progettazione fare non è soltanto apprendere delle tecniche o imparare a riprodurre un esperimento di cui si conosce già il risultato per comprovarne ulteriormente la validità. Nei laboratori di progettazione, come solo in alcuni dei laboratori scientifici, fare significa muovere da un problema specifico e cercare di risolverlo individuando una o più soluzioni, sul modello di ciò che si fa quando si fa un progetto vero.
Nell’espressione “sul modello di ciò che si fa quando si fa un progetto vero” è contenuta tutta la variabilità del progetto didattico: nei laboratori, si fa un progetto per imparare a progettare e chi insegna nei laboratori sa che la distanza tra un progetto didattico e un progetto vero esiste sempre, ma può essere molto variabile. Nel saggio che ho scritto con Emanuele Carreri per l’Atlante di Progettazione, in cui ci occupavamo del rapporto tra laboratorio e testi, ho affrontato questo problema riflettendo sulla prima delle quattro fasi in cui avevamo provato a suddividere l’iter didattico (prescrizione–trascrizione–iscrizione–descrizione).
La costruzione della prescrizione nel laboratorio spetta al docente: «tra le definizioni della parola “prescrizione” ce n’è una molto utile per precisare il valore del “programma” all’interno del laboratorio: “norma dettata dalla competente autorità”. Fuori dalla scuola il progetto di architettura è soggetto a una (tendenzialmente sempre più consistente) serie di prescrizioni (con diversi livelli di cogenza: dalle leggi alle buone pratiche); nel laboratorio, la “competente autorità” è, in genere, il docente. Sta a lui definire quali “problemi” il progetto dovrà risolvere e a quale distanza dalla realtà questi “problemi” dovranno posizionarsi […] in ogni caso si tratterà di una “traduzione”, e […] quasi sempre questa traduzione avrà la natura di una riduzione. La differenza tra i diversi “programmi” sta tutta nelle caratteristiche di questa riduzione che è sempre una riduzione culturale, cioè una riduzione legata a precise (anche se non sempre consapevoli ed esplicite) prese di posizione sulle grandi questioni con cui la didattica deve confrontarsi».
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Ma, a differenza che nella realtà, nel laboratorio lo studente è obbligato ad avere una guida, nella sua investigazione sul futuro: nella strutturazione dell’ipotesi, e nel percorso di sperimentazione in vista dell’obiettivo finale, il lavoro dei docenti e quello degli studenti si intrecciano continuamente. E in questo intreccio i docenti sono chiamati a inserire il loro sapere disciplinare che da una parte viene trasmesso come conoscenza, dall’altro proposto come supporto esperto all’azione: e man mano che viene compreso, può essere usato a modo suo da ciascuno degli studenti per definire e sperimentare la propria soluzione del problema.
Si tratta di un’azione didattica molto particolare: ed è per questo che negli anni è stato così difficile inquadrare i laboratori di progettazione nelle casistiche che identificano le qualità degli insegnamenti; quantificare il rapporto docenti/studenti; misurare gli spazi che dovevano ospitarli; programmare i tempi del loro svolgimento, identificare ed esplicitare i contenuti minimi, definire le logiche di valutazione dei risultati. Nei primi dieci anni della loro vita, lo si è capito dopo, la difficoltà di identificare uno statuto dei laboratori di progettazione era legata anche alla forte resistenza, di molti che vi insegnavano, a volergliene riconoscere uno. Per diversi motivi: la compresenza di una logica autoritario-autorevole di tipo accademico (“fai come me”) e di una logica democratico-tutoriale (“fai come ti pare”); la contrarietà all’introduzione di contenuti minimi gerarchicamente superiori ad altri; l’indifferenza al rispetto dei tempi e delle forme del laboratorio; l’attenzione puntata quasi esclusivamente sulla quantità e qualità dei prodotti finali; la mancanza di una riflessione sulle logiche e sulle modalità di valutazione. Questa appariscente, anche se spesso solo apparente, mancanza di statuto ha reso difficile capire come cogliere e confrontare la qualità di questa forma didattica con quella dei tipi di insegnamento più tradizionali.
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Ecco: lo statuto dei laboratori di progettazione dovrebbe essere al tempo stesso prodotto e riconosciuto dalla particolare comunità composta da coloro che vi insegnano: difficile, ma forse non impossibile metterla d’accordo. Magari usando qualche aiuto esterno.
Le caratteristiche di una comunità scientifica sono state oggetto di riflessione da parte di quelli che sulla scienza hanno costruito una filosofia: e anche questa volta credo che sarebbe utile imparare da loro. Sono pronta a scommettere che alcuni punti di arrivo delle loro riflessioni potrebbero diventare per noi “progettuali” dei punti di partenza; e sono pronta a scommettere che verificare quanto siamo simili agli “scienziati” possa aiutarci a chiarire (a noi, a loro, e soprattutto a tutti gli altri) quanto e perché siamo diversi. Ne ho scritto diffusamente altrove: qui riprenderò solo uno dei suggerimenti che potrebbero essere utili per costruire uno statuto dei laboratori (come al solito “a posteriori”, partendo dalle esperienze di ciascuno dei docenti).
Thomas S. Kuhn, l’autore del famoso volume La struttura delle rivoluzioni scientifiche, scrive che la caratteristica delle comunità scientifiche è quella di condividere una «matrice disciplinaria»: «“disciplinaria” perché si riferisce al possesso […] di una particolare disciplina; “matrice” perché è composta di elementi ordinati di vario genere, ognuno dei quali esige una ulteriore specificazione”». Per Kuhn la matrice è composta di quattro colonne: le generalizzazioni simboliche, i paradigmi metafisici, i valori, e gli esemplari.
Riassumo con logica volutamente schematica il significato che Kuhn attribuisce a questi termini: le generalizzazioni simboliche sono espressioni, spesso formulate in forma logica, usate senza discussione o dissenso dai membri di una comunità; i paradigmi metafisici sono dogmi condivisi da una comunità, credenze in particolari modelli e «fra le altre cose forniscono al gruppo analogie e metafore privilegiate»; i valori, tra cui secondo Kuhn dovrebbe essere compresa l’utilità sociale, «possono essere condivisi da persone che differiscono tra loro nella loro applicazione» e servono anche a giustificare e valutare differenti teorie; gli esemplari sono di due tipi: «concrete soluzioni di problemi che gli studenti incontrano fin dall’inizio della loro educazione scientifica» e «soluzioni tecniche di problemi presentate nella letteratura periodica» che «servono anche a mostrare con l’esempio come va fatto il lavoro».
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Provo allora a definire la scommessa che propongo ai miei committenti/ricercatori. Si tratta proprio di una scommessa, perché è un’ipotesi basata su premesse ipotetiche incerte che vengono date per buone (gli scienziati le chiamano credenze): una volta che le abbiamo date per buone possiamo legittimamente considerarle vere, e usarle per fare un esperimento.
Diamo allora per vero che la didattica dei laboratori di progettazione non possa non essere anche una forma di ricerca o, meglio, in termini ancora più espliciti, che ogni laboratorio di progettazione sia espressione di un programma di ricerca, che ne sia consapevole o no. Abbiamo delle buone ragioni per argomentare questa premessa: nei laboratori, lo abbiamo detto, si impara sperimentando e lo si fa a partire da una (o da una serie di) ipotesi, messe a punto, all’inizio, dal docente (il programma del laboratorio) e poi, man mano, assunte, integrate, modificate (e a volte perfino falsificate) dagli studenti. Queste sperimentazioni producono dei risultati che sono esiti, spesso molto differenziati, di quella catena di ipotesi che rappresenta l’intreccio tra il programma generale del docente e i programmi individuali degli studenti. Possiamo allora considerare l’uno e gli altri come dei programmi di ricerca. Se è così, possiamo provare a ricostruire, a posteriori, la specifica matrice disciplinaria a cui ciascun programma fa riferimento. E verificare anche se e come gli esiti della sperimentazione abbiano eventualmente modificato quella matrice.
Se la comunità didattico-disciplinare avesse già uno statuto condiviso, il che nel nostro caso significherebbe che tutti condividiamo già una matrice disciplinaria, non avremmo difficoltà a confrontare tra loro i diversi programmi di ricerca; ma per ora “noi progettuali” abbiamo solo una declaratoria, espressa in termini molto generali e un po’ confusi.
Per vincere la scommessa, e costruire uno statuto condiviso dei laboratori di progettazione, la comunità didattico-disciplinare dei progettuali potrebbe provare a ricostruire, a partire dai programmi di ricerca di ciascun laboratorio, il nucleo relativamente stabile e condiviso della matrice disciplinaria comune e riconoscere il programma del proprio laboratorio come parte di quella materia ribollente, fatta di tanti programmi di ricerca diversi, alle cui insidiose scoperte la stabilità del nucleo centrale è continuamente esposto.
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Ciascuno dei nostri laboratori, in teoria e probabilmente nella realtà, resta un unicum e nel suo dettaglio è espressione di un programma di ricerca individuale; ciò non toglie che possa condividere larghe parti della matrice disciplinaria su cui è fondato con altri laboratori, e partecipare dunque di un più ampio programma di ricerca collettivo; e in fondo nulla impedisce che l’insieme dei laboratori di progettazione possa essere pensato come espressione di un generale programma di ricerca, fondato su una matrice disciplinaria a maglie larghe, in cui emergono alcuni elementi del nucleo più stabile e in cui molte caselle appaiono grigie: i loro colori potranno essere scorti solo indossando delle lenti speciali, in grado di far emergere, in quel grigio, tutte le sottili differenze, in termini di valori, simboli, modelli ed esemplari, che animano la didattica e la ricerca dei progettuali e che rappresentano il più forte segnale di vitalità di una comunità scientifica ribollente, aperta e plurale.
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Roberta Amirante – Full Professor, Dipartimento di Architettura, Università degli Studi di Napoli “Federico II”.
