Teaching experience in other faculties, in other places, in other countries has indeed been essential for me to understand whether and what the differences are compared to our system. But before addressing this issue, I want to touch on a specifically Italian matter that worries me greatly and concerns the present; a negative difference compared to other countries, though hopefully only temporary. It can be defined as a nominal crisis of schools of architecture that masks a structural crisis. This crisis is externally linked to the names of the fields in which architects are trained. While everywhere else in the world these institutions continue to be referred to as “architecture,” maintaining a coincidence between name and teaching, this is hardly the case anymore in Italy, where, due to reforms and reshuffling, architectural education in most universities takes place within heterogeneously composed departments that have often taken on different and frequently generic names. The near disappearance of the name follows a deeper state of difficulty concerning the role of schools of architecture and the professionals they train. Since studios are, in most cases, the basic structure of teaching, they also serve as a litmus test for the crisis and a useful observatory for identifying its symptoms and causes. One clear issue concerns their leadership. While around the world studios, ateliers, or design courses are led by architects with design experience, this is increasingly rare in our current university system, also due to the declining presence of the architect-designer figure (not in title, but in actual skill and experience) caused by evaluation and hiring systems that tend to favor mostly theoretical forms of preparation. Thus, whereas the studio was, up to a certain point, an experience that in Italy as well could bring academia and reality closer together through the coordination of multiple disciplines around the centrality of the project, this is now gradually being lost along with the inability to assign a clear direction to its leadership. More generally, what is unraveling is the pact among disciplines that, in different ways, have until now defined the recognized field of architectural education within what were, until recently, faculties. The issue of the name is therefore not merely formal, but carries the symptoms of a disintegration process affecting a specific field of education developed over years of experimentation.
In itself, this could be a sign of the need for an update, the urgency to redefine – even within academia – what the term “architecture” means and encompasses in relation to the new questions posed by contemporary society. But at present, what seems to prevail instead are aspects of stagnation, division, deterioration, and confusion.
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One of the consequences of this critical situation is thus a condition of conservative inertia that inevitably leads to greater isolation and self-celebration of the individual disciplines that make up the Architecture universe, many of which now claim ownership of the design process. An innovative process regarding these aspects should instead aim to create a new kind of designer, equipped with different and updated skills that result from a rethinking of current disciplinary areas and their boundaries, as well as the needs posed by the country.
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In summary, studios – as well as the university experience in general – can play a guiding role, fundamental but not expected to provide definitive answers for a profession that has greatly evolved over time. They can offer foundational training by immersing the student in a world of new things, instill lasting principles, cultivate responsible behavior, introduce virtuous examples. Everything else will come later, outside the university, and will have different characteristics depending on each person’s development, experiences, and talent. Universities and studios also play a crucial role in sparking a passion for architecture in students, without which this profession cannot be practiced, and that is why the environment created within them is so important.
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These two aspects – the consideration of context and the relationship with history – could already be considered a “tendentious” component of Italian architectural education, in a less ideological and more open sense than in the past, but still sufficient to make a school, or perhaps all schools in our country, recognizable. In fact, the “Italian gaze” is a common element in all schools of architecture in Italy. This alone could serve as a basis for work in relation to contemporary times, which urgently need to be understood and studied in their material and formal aspects. Personally, I would be satisfied to know that Italian universities uphold worldwide the practice of scientifically understanding places and taking care of them, confirming themselves as a kind of outpost or permanent observatory in the country that produced the most important urban experiences.
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A school of architecture should, therefore, even today, have its own character within a broader landscape that highlights each one’s specificities. But the reality is that what currently tends to prevail is a kind of lowest-common-denominator standardization, a desire for dissolution, and a subordination to more technical academic fields. Studios, which have been the main field for educational experimentation in recent decades, risk becoming the first victims of this destructive trend and being eliminated precisely in the institutions that had invented them as the backbone of architectural education.
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La differenza italiana nella didattica
L’esperienza di insegnamento in altre facoltà, in altri luoghi, in altre nazioni è stata in effetti per me fondamentale per rendermi conto se ci siano e quali siano le differenze rispetto al nostro sistema. Ma prima di affrontare questo tema voglio accennare a una questione italiana specifica che mi preoccupa molto e riguarda l’attualità; una differenza non positiva rispetto ad altre nazioni, anche se auspicabilmente transitoria. La si può definire come una crisi nominale delle scuole di architettura che copre una crisi strutturale. La crisi ha a che vedere, nei suoi aspetti esterni, con il nome degli ambiti in cui si formano gli architetti. Mentre in qualunque luogo al mondo le istituzioni di questo tipo continuano a venire designate con il termine “architettura”, mantenendo una coincidenza tra nome e insegnamento, ciò non avviene quasi più in Italia dove, a causa di riforme e rimescolamenti, l’insegnamento dell’architettura, nella maggior parte delle università, si svolge dentro a dipartimenti dalla composizione eterogenea che hanno assunto spesso nomi diversi tra loro e spesso generici. La quasi scomparsa del nome segue a uno stato di difficoltà più profondo che riguarda il ruolo delle scuole di architettura e delle figure che esse formano. Essendo i laboratori nella maggior parte delle situazioni la struttura base dell’insegnamento, essi costituiscono anche una cartina al tornasole della crisi e un utile osservatorio per individuarne sintomi e ragioni. Un primo problema riguarda indubbiamente la loro conduzione. Mentre in tutto il mondo i laboratori, gli atelier o i corsi di progettazione sono diretti da architetti provvisti di esperienza progettuale, ciò accade più raramente nel nostro attuale sistema universitario anche per il ridursi della presenza nelle università della figura dell’architetto progettista (non per denominazione accademica ma per effettiva capacità ed esperienza) a causa di sistemi di valutazione e selezione dei docenti che tendono a favorire un genere di preparazione per lo più di ordine teorico. Così, se fino a un certo punto il laboratorio è stato anche in Italia un’esperienza in grado di avvicinare accademia e realtà tramite il coordinamento di più discipline attorno alla centralità del progetto, ciò progressivamente sta venendo meno di pari passo con l’incapacità di attribuire una direzione chiara alla loro conduzione. Ma più in generale ciò che sta sfaldandosi è il patto tra discipline che, a titolo diverso, hanno circoscritto sino a oggi il campo riconosciuto dell’insegnamento dell’architettura in quelle che fino a ieri erano le facoltà. La questione del nome dunque non è solo formale ma porta con sé i sintomi di un processo di sfaldamento di un campo di insegnamento specifico cresciuto in anni di sperimentazioni.
In sé ciò potrebbe costituire il segnale della necessità di un aggiornamento, dell’urgenza di ridefinire, anche in ambito universitario, cosa significhi e comprenda il termine “architettura” in relazione alle nuove questioni che la contemporaneità pone. Ma allo stato attuale mi sembra tendano a prevalere piuttosto aspetti di staticità, divisione, logoramento e confusione.
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Una delle conseguenze di questa criticità è dunque una condizione di immobilismo conservativo che inevitabilmente determina un aumento dell’isolamento e dell’auto-celebrazione delle singole discipline che compongono l’universo Architettura, molte delle quali si auto-attribuiscono oggi la proprietà dell’azione progettuale. Un processo innovativo per quanto riguarda questi aspetti dovrebbe avere come obiettivo, al contrario di come avviene, la formazione di una nuova figura di progettista, fornito di competenze diverse e aggiornate che siano il frutto di un ripensamento degli ambiti disciplinari attuali e dei loro confini e delle necessità che il paese pone.
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Riassumendo, i laboratori, così come l’esperienza universitaria in generale, possono svolgere una funzione di indirizzo, fondamentale ma che certo non può pretendere di fornire risposte definitive a un mestiere, che si è molto evoluto nel corso del tempo. Possono fornire una formazione di base immergendo lo studente in un mondo di cose per lui nuove, attribuirgli principi duraturi, abituarlo a comportamenti responsabili, fargli conoscere esempi virtuosi, tutto il resto avverrà in seguito, all’esterno, e avrà caratteristiche diverse a seconda della maturazione, delle esperienze e del talento di ognuno. Le università e i laboratori svolgono poi un ruolo fondamentale nel far nascere negli studenti la passione per l’architettura senza la quale questo mestiere non può essere svolto ed è per questo che l’ambiente che si crea al loro interno è fondamentale.
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Questi due aspetti: la considerazione del contesto e il rapporto con la storia potrebbero già di per sé essere considerati una componente “tendenziosa” dell’insegnamento italiano dell’architettura, in senso meno ideologico e più aperto che in passato ma sufficiente per dare riconoscibilità a una scuola o forse anche a tutte le scuole del nostro paese. In effetti lo “sguardo italiano” costituisce un elemento comune a tutte le scuole di architettura in Italia. Questo basterebbe per farne una base di lavoro in relazione alla contemporaneità che ha un estremo bisogno di essere compresa e studiata nei suoi aspetti materiali e formali. Io, mi accontenterei di sapere che le università italiane tengono alto nel mondo la pratica del conoscere scientificamente i luoghi, del prendersene cura, confermandosi come una sorta di presidio o di osservatorio permanente nel paese che ha prodotto le esperienze urbane di maggior importanza.
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Una scuola d’architettura dovrebbe, dunque, avere anche oggi un suo carattere dentro un panorama generale che evidenzi le specificità di ognuna, ma la realtà è che in questo momento tende invece a prevalere una omologazione al ribasso, una volontà di dissoluzione e una sudditanza rispetto ad ambiti accademici più tecnici. I laboratori che sono stati il campo principale della sperimentazione didattica di questi ultimi decenni rischiano di essere le prime vittime di questa tendenza distruttiva e di venire soppressi proprio nelle sedi che li aveva inventati come asse portante dell’insegnamento dell’architettura.
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Alberto Ferlenga – Full Professor, Iuav Università di Venezia.