Valentina Noce in conversation with Andreas Lechner.
VN: The first thing I wanted to talk to you about is my struggle when teaching between two kinds of approaches. The first one is almost like a psychological, psychotherapy approach to students – where you act as a kind of disturbing observer. You let the students do what they want, guiding them but allowing them to explore freely. That can be very good, but also very bad, especially when you have a heterogeneous group of students, with very different backgrounds and tools, like in architecture. It’s very difficult. But on the other hand, maybe it’s more successful if you build a structure and teach a methodology. Also, having been your student for a short time, I noticed you have a very clear idea of the process and of the expected results, like drawings. So I wanted to ask you: why do you think this approach is the right one?
AL: Absolutely. Helping students find themselves is an essential part of the pedagogical process – especially in architecture, where self-discovery is inextricably tied to the development of one’s design identity. I completely understand your point. The quick answer is: yes, to a certain extent. But there’s always an element of chance or unpredictability, because you can never fully know the individual characters, qualities, and abilities of the students you have. While you may have a general sense of where you want to go, you must also be prepared to improvise. Some things are not open to improvisation – in the end, the goal is to produce tangible results: sheets of paper, plans, comparabilities. These are clear, fixed aspects. But how you get there really depends on the specifics of the group you’re working with – their unique idiosyncrasies and dynamics. Of course, the nature of the workshop changes significantly depending on the level. In bachelor courses, tasks tend to be more simplified; they’re designed to teach the foundational skills and principles. In a master’s studio, the complexity increases. At the PhD level, however, it’s different again. The focus shifts toward reflection, theoretical engagement, communication, discursive analysis, and making connections between architecture and broader intellectual fields. This is something I really appreciate here at the Politecnico: having the opportunity to spend five or six days with PhD students, working closely together, confronting challenges, and producing things side by side. It’s a truly unique experience. I’ve only had the pleasure of experiencing this here. And it’s exactly what you should expect at the doctoral level – whether the focus is on representational, speculative, analytical, theoretical, or even design-oriented aspects. Does that make sense?
VN: Yes, because I understood that redrawing – you mentioned it as a tool – was at the center of everything: drawing, and then redrawing as an exercise. I find it interesting because it feels like a scientific experiment – repeating something – but it’s actually not repeatable. It seems scientific to redraw something, but then your book shows that even with 10 people redrawing the same thing, it would always come out different. It’s like pizza – every time someone makes it, it’s different. So I find it interesting that it’s such a strict, methodological, rigorous approach, but also not really “real” in a way.
AL: Exactly. There is no dogma inherent in this approach. While it may initially appear rigid or prescriptive, it is, in fact, the opposite: it is a deeply open, critical, and generative methodology. This directly connects to what I term counterintuitive typologies. Conventionally, typologies are understood as stable frameworks – products of historical precedent, tradition, and accumulated consensus. They serve as schemas that categorize and codify built form. However, counterintuitive typologies subvert this very notion. Rather than accepting typological structures as fixed, they interrogate and destabilize them, revealing their latent potential for transformation. Architecture, by its nature, engages precisely in this act: it extracts from the given – from norms, conventions, inherited patterns – and through critical reconfiguration, produces the unexpected. Thus, true architecture does not merely fulfill programmatic or commercial imperatives; it generates an excess, a surplus that transcends mere utility or exchange value. This surplus is fundamentally formal – it emerges through the inventive arrangement of elements, the articulation of spatial relationships, the generosity or precision of dimensions. It is through these formal decisions that architecture asserts itself as a cultural project rather than a purely economic one. In this sense, architecture operates as a form of productive contradiction: it preserves enough of the typological trace to be legible while simultaneously exceeding it, creating new meanings and experiences. This surplus can be seen as a form of cultural value: a non-quantifiable yet socially transformative byproduct. Architecture thus often precedes and catalyzes processes such as gentrification, precisely because it introduces a qualitative shift –a revaluation of space, atmosphere, and meaning – that subsequently triggers broader economic and social dynamics.
VN: When we did the exercise of redrawing a famous project, it was like taking a picture of a picture, and then another picture, and so on. And at some point it fades – it becomes distorted. Maybe that’s the idea: it starts as something very scientific and strict, but the results always end up fading away. And you mentioned that you lived through this process yourself, on a bigger scale – not just in a semester, but across many years. Like when you redrew and redrew with the calendar project – it’s like having a course stretched over ten years. How was that? How did this long process feel?
AL: That’s an insightful observation. I hadn’t quite thought about it in that way, but it’s absolutely true. A significant part of the process was repetition – repeating the same task over and over, but with subtle variations each time. I wouldn’t necessarily say that it clarified things, but it forced me to make decisions and prioritize, which was invaluable. That aspect of selection and choice is what made it interesting. But the real value came from the repetition, the inevitable fading, and the constant need to start over. At a certain point, however, they changed the master’s curriculum in Graz, and my lecture was removed. Even though the lecture received excellent evaluations – I was even nominated for a teaching prize – the committee decided to cut it. Their reasoning was: “No, we don’t want this niche, specialized content. We want to focus on broader themes like landscape, ecology, the city, construction, sustainability,” and so on.
VN: I was thinking: do you find it interesting when students resist or challenge what you propose? Like when they refuse to do the work – can that be something valuable? Maybe that’s what makes a course more alive – having debate. Maybe that’s why it’s important sometimes not to accommodate students – to be a “bad teacher” occasionally?
AL: Yes, absolutely. I believe student resistance is invaluable. Teaching is a dynamic process, not merely the transmission of knowledge. Resistance challenges me as a teacher to reexamine my own assumptions and pedagogical approach. It compels me to reflect on whether I am merely reinforcing normative structures without critically engaging with them. When I began teaching in 2007, I was assigned first-year students for two years, which gave me the opportunity to introduce the fundamentals of design. The exercises were small, weekly tasks, a structure that allowed me to balance teaching with my PhD work. It created a reflective space, one where we could engage with essential design principles on a weekly basis. The resistance from some students, who questioned whether studying architecture was truly the right path, reminded me of my own critical years in architecture during the 1990s – those years of ‘killing the author,’ of allowing everything to emerge from digital abstraction and calling it architecture, even when it often bordered on pixelated art. In that context, intellectual freedom – and the resistance it sometimes provokes – can be as valuable as challenging students to step beyond their comfort zones without immediately questioning the underlying purpose. So I appreciated the openness to experimentation during my studies, yet upon finishing architecture school, I realized how ill-prepared I was for the practical demands of an architectural office.
VN: You had to start studying architecture after graduating.
AL: Exactly.
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Insegnare la ripetizione
Valentina Noce in conversazione con Andreas Lechner
VN: La prima cosa di cui volevo parlarti è la mia difficoltà, nell’insegnamento, a scegliere tra due approcci diversi. Il primo è quasi di tipo psicologico, psicoterapeutico nei confronti degli studenti – dove agisci come una sorta di osservatore disturbante. Lasci che gli studenti facciano ciò che vogliono, li guidi ma permetti loro di esplorare liberamente. Questo può funzionare molto bene, ma anche molto male, soprattutto quando hai un gruppo eterogeneo di studenti, con background e strumenti molto diversi, come succede in architettura. È davvero difficile. Ma dall’altra parte, forse è più efficace costruire una struttura e insegnare un metodo. Inoltre, avendo seguito il tuo corso per un breve periodo, ho notato che hai un’idea molto chiara del processo e dei risultati attesi, come i disegni. Quindi volevo chiederti: perché pensi che questo approccio sia quello giusto?
AL: Assolutamente. Aiutare gli studenti a trovare sé stessi è una parte essenziale del processo pedagogico – soprattutto in architettura, dove la scoperta di sé è indissolubilmente legata allo sviluppo della propria identità progettuale. Capisco perfettamente il tuo punto di vista. La risposta rapida è: sì, fino a un certo punto. Ma c’è sempre un elemento di casualità o imprevedibilità, perché non puoi mai conoscere pienamente i caratteri, le qualità e le capacità individuali degli studenti che hai. Anche se puoi avere un’idea generale di dove vuoi arrivare, devi anche essere pronto a improvvisare. Ci sono cose che non sono aperte all’improvvisazione – alla fine, l’obiettivo è produrre risultati tangibili: fogli, planimetrie, comparazioni. Questi sono aspetti chiari e fissi. Ma il modo in cui ci arrivi dipende davvero dalle specificità del gruppo con cui stai lavorando – dalle sue idiosincrasie e dinamiche uniche. Naturalmente, la natura del laboratorio cambia significativamente a seconda del livello. Nei corsi di laurea triennale, i compiti tendono a essere più semplificati; sono pensati per insegnare competenze e principi fondamentali. In un atelier di laurea magistrale, la complessità aumenta. Al livello di dottorato, però, è un’altra cosa. L’attenzione si sposta verso la riflessione, l’impegno teorico, la comunicazione, l’analisi discorsiva, e la connessione tra architettura e campi intellettuali più ampi. Questo è qualcosa che apprezzo molto qui al Politecnico: avere la possibilità di passare cinque o sei giorni con i dottorandi, lavorando fianco a fianco, affrontando le sfide insieme e producendo contenuti insieme. È un’esperienza davvero unica. Ho avuto il piacere di viverla solo qui. Ed è esattamente ciò che ci si dovrebbe aspettare a livello dottorale – che l’approccio sia rappresentativo, speculativo, analitico, teorico o anche orientato al progetto. Ha senso?
VN: Sì, perché ho capito che il ridisegno – che tu hai menzionato come uno strumento – è al centro di tutto: disegnare, e poi ridisegnare come esercizio. Lo trovo interessante perché sembra un esperimento scientifico – ripetere qualcosa – ma in realtà non è mai ripetibile. Ridisegnare qualcosa sembra un gesto scientifico, ma poi il tuo libro dimostra che anche se dieci persone ridisegnano la stessa cosa, il risultato sarà sempre diverso. È come la pizza – ogni volta che qualcuno la fa, viene diversa. Quindi trovo interessante che sia un approccio così rigoroso, metodico, ma anche, in un certo senso, “non reale”.
AL: Esattamente. Non c’è alcun dogma in questo approccio. Anche se inizialmente può sembrare rigido o prescrittivo, in realtà è l’opposto: è un metodo profondamente aperto, critico e generativo. Questo si collega direttamente a ciò che chiamo tipologie controintuitive. Convenzionalmente, le tipologie sono intese come strutture stabili – prodotti di precedenti storici, tradizione e consenso accumulato. Servono come schemi che categorizzano e codificano la forma costruita. Tuttavia, le tipologie controintuitive sovvertono proprio questa nozione. Invece di accettare le strutture tipologiche come fisse, le interrogano e le destabilizzano, rivelandone il potenziale latente di trasformazione. L’architettura, per sua natura, si impegna proprio in questo atto: estrae dal dato – da norme, convenzioni, modelli ereditati – e attraverso una riconfigurazione critica, produce l’inaspettato. L’architettura vera, quindi, non si limita a soddisfare imperativi programmatici o commerciali; genera un eccesso, un surplus che trascende l’utilità o il valore di scambio. Questo surplus è fondamentalmente formale – emerge attraverso l’invenzione nell’organizzazione degli elementi, l’articolazione delle relazioni spaziali, la generosità o precisione delle dimensioni. È attraverso queste decisioni formali che l’architettura si afferma come progetto culturale e non puramente economico. In questo senso, l’architettura opera come una forma di contraddizione produttiva: conserva abbastanza della traccia tipologica da restare leggibile, ma la supera, creando nuovi significati ed esperienze. Questo surplus può essere visto come una forma di valore culturale: un sottoprodotto non quantificabile ma socialmente trasformativo. L’architettura, quindi, spesso precede e innesca processi come la gentrificazione, proprio perché introduce un cambiamento qualitativo – una rivalutazione dello spazio, dell’atmosfera, del significato – che successivamente innesca dinamiche economiche e sociali più ampie.
VN: Quando abbiamo fatto l’esercizio di ridisegnare un progetto famoso, è stato come fare una foto di una foto, e poi un’altra foto ancora, e così via. A un certo punto si sbiadisce – diventa distorto. Forse è proprio questa l’idea: inizia come qualcosa di molto scientifico e rigoroso, ma il risultato finisce sempre per dissolversi. E hai detto che tu stesso hai vissuto questo processo, su una scala più ampia – non solo in un semestre, ma nel corso di molti anni. Come nel progetto del calendario, dove ridisegnavi e ridisegnavi – è come se fosse un corso dilatato in dieci anni. Com’è stato? Come ti sei sentito in questo lungo processo?
AL: È un’osservazione molto acuta. Non ci avevo mai pensato in questi termini, ma è assolutamente vero. Una parte significativa del processo è stata la ripetizione – ripetere lo stesso compito più e più volte, ma con variazioni sottili ogni volta. Non direi necessariamente che questo abbia chiarito le cose, ma mi ha costretto a prendere decisioni e a stabilire delle priorità, cosa che si è rivelata preziosissima. È proprio questo aspetto della selezione e della scelta che ha reso il processo interessante. Ma il vero valore stava nella ripetizione, nello sbiadire inevitabile, e nella necessità costante di ricominciare da capo. A un certo punto, però, hanno cambiato il curriculum del master a Graz, e la mia lezione è stata rimossa. Nonostante avesse ricevuto valutazioni eccellenti – ero stato persino candidato a un premio per la didattica – il comitato decise di eliminarla. La motivazione fu: “No, non vogliamo contenuti di nicchia, troppo specializzati. Vogliamo concentrarci su temi più ampi come il paesaggio, l’ecologia, la città, la costruzione, la sostenibilità”, e così via.
VN: Pensavo: trovi interessante quando gli studenti si oppongono o mettono in discussione quello che proponi? Tipo quando si rifiutano di fare il lavoro – può essere qualcosa di utile? Forse è proprio quello che rende un corso più vivo – il dibattito. Forse è per questo che a volte è importante non assecondare gli studenti – essere ogni tanto un “cattivo insegnante”?
AL: Sì, assolutamente. Credo che la resistenza degli studenti sia preziosissima. L’insegnamento è un processo dinamico, non semplicemente la trasmissione di conoscenze. La resistenza mi costringe, come insegnante, a riesaminare le mie stesse ipotesi e il mio approccio pedagogico. Mi obbliga a riflettere sul fatto che potrei semplicemente stare rinforzando strutture normative senza metterle veramente in discussione. Quando ho iniziato a insegnare nel 2007, mi sono stati assegnati studenti del primo anno per due anni, il che mi ha dato l’opportunità di introdurre i fondamenti del progetto. Gli esercizi erano piccoli compiti settimanali, una struttura che mi ha permesso di bilanciare l’insegnamento con il lavoro di dottorato. Ha creato uno spazio riflessivo, dove potevamo confrontarci settimanalmente con i principi fondamentali della progettazione. La resistenza di alcuni studenti, che si chiedevano se studiare architettura fosse davvero la scelta giusta, mi ha ricordato i miei anni critici in architettura negli anni ’90 – quegli anni in cui si “uccideva l’autore”, si lasciava che tutto emergesse dall’astrazione digitale e si chiamava architettura anche ciò che spesso somigliava a pixel art. In quel contesto, la libertà intellettuale – e la resistenza che talvolta genera – può essere tanto preziosa quanto spingere gli studenti a uscire dalla loro zona di comfort senza mettere subito in discussione il senso di fondo. Ho apprezzato l’apertura alla sperimentazione durante i miei studi, ma una volta finita la scuola di architettura, mi sono reso conto di quanto fossi impreparato alle esigenze pratiche di uno studio professionale.
VN: Hai dovuto iniziare a studiare architettura dopo la laurea.
AL: Esattamente.
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Valentina Noce – Architect and PhD Candidate, Dipartimento di Architettura e Studi Urbani, Politecnico di Milano.
Andreas Lechner – Associate Professor, Institute of Design and Building Typology, Graz University of Technology.