The development of a first-year architectural design workshop programme is in itself a fundamental undertaking. Not only because it represents the student’s first “encounter” with the design experience, but also because, as the term “workshop” suggests, it requires the transmission of knowledge that is not linear in nature. Rather, it is made up of trials, attempts and inexorable failures: a path where knowledge is acquired that is also made up of tactics.
To exclude this fact, namely that this first encounter is an integral part of a dedicated pedagogical approach, is a methodological error that requires adjustments that bring the sciences and theories of design closer to its broader mission of knowledge transfer.
For this reason, the course has been conceived as a preparatory stage in the career of those who have decided to enrol in a faculty of architecture. It is worth remembering that this choice does not necessarily mean that they will embark on a career as a designer in the future. Educating first (πρό-pró, παιδεύω-paideúō) in order to move forward means developing a strategy to enable students to move consciously towards that particle within the term project that relaunches the future, questions the possible, and transforms reality on the basis of individual choices: a responsibility that has more to do with design as “collective ethics”, as Luigi Snozzi suggests, rather than framing it as a series of irreducible dogmas. In this sense, we want to emphasise the stimulus of curiosity as the first and fundamental step in enabling students to develop their own design culture.
The pedagogical hypothesis underlying the workshop was precisely this: is there a preparatory stage before the design? And if so, what is the distinction? The first question is answered by the expected outcomes of the course, which largely concerned the student’s ability to learn the very first communicative code of an architectural project so that it respects, at least, the coherence between the parts through the conscious use of representation tools. This issue should not be confused with geometric correctness, which pertains to the disciplines of drawing, but rather with the transmission of meaning through the orderly arrangement of information. As Cézanne reminds us, “Representer, c’est-à-dire interpréter non reproduire” (To represent is to interpret, not to reproduce).
Learning, therefore, that a different arrangement – where the design choice is understood as a responsible and individual act – is equivalent to obtaining a certain transformation of reality: a process that may not correspond to initial expectations. This is why, for example, the act of measuring has taken on the characteristics and tones of a mantra repeated to students ad nauseam. It was given the experiential interpretation that Louis Kahn gives it – “a man with a book walks towards the light. / A library begins in this way. / That man will not walk more than 15 metres to reach an electric light” – to avoid reducing it to a mere quantitative fact. Or, as Aldo Van Eyck suggests in admitting that “what is the right size is at once large and small, much and little, near and far, simple and complex, open and closed, and will also always be at once part and whole, capable of embracing unity and diversity together”.
The second essentially concerned clarifying, from the outset, that the workshop would not develop projects, but project exercises. The distinction is not trivial, and should not be confused with minimising the expectations of the educational experiment. Any sign that aims, in its transposition onto paper, to legitimise a transformation of reality is certainly to be considered a project, but it is the set of surrounding rules and the contingency in which it is placed that radically modify its development. Instead, the students were given a series of exercises with well-defined rules, in specific locations, whose settlement principles were explored in depth by external experts, with the sole aim of resolving a definable issue that they were asked to adhere to from the very first signs. This work combined imitation with archaeology, so that observation was close to discovering an increasingly convincing solution. That surprise in giving form certainly does not exhaust the project, but for the students it meant experimenting with how certain compositional principles can reduce the spectrum of possible solutions as well as overcome the horror vacui of the sheet of paper in front of them.
Within this perspective, the workshop operated in full awareness of the digital transition and the applications of artificial intelligence in which we all find ourselves, designers and students included. If a few years ago it was the hyper-archive of images available online that aroused the suspicion that individual and intellectual reflection on the project was giving way to the obsessive devouring of ever-available forms, now those same images on the web have become the data that allow endless cycles of recombination. Precisely for these reasons, the issues that precede the design itself, the ability to select or even instruct choices in some way, have taken on a deeper meaning: only through knowledge of how to manipulate a code is it possible to convey a precise design intention. Otherwise, delegating to the machine takes on the characteristics of a sort of acquiescence, the results of which, even considering the debate on the progressive decentralisation of the figure of the architect as a single and autonomous author, negate the very idea of forms of learning about design, as well as its nature as an object that has to do with exchange.
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Propedeutica e progetto architettonico
La messa a punto di un programma di laboratorio di progettazione architettonica al primo anno è di per sé un’operazione fondativa. Non soltanto perché rappresenta il primo “incontro” tra lo studente e l’esperienza del progetto, ma oltremodo per il fatto stesso che impone, come suggerito dal termine laboratorio, una trasmissione di conoscenza che non è di per sé lineare. Piuttosto fatta di prove, tentativi, inesorabili fallimenti: un percorso dove si acquisisce una conoscenza che è fatta, anche, di tattiche.
Escludere questo fatto, ossia che questo primo incontro sia parte integrante di un dedicato approccio pedagogico, rappresenta un errore di metodo, il quale necessita di aggiustamenti che avvicinano le scienze e le teorie del progetto alla sua missione più ampia di trasmissione dei saperi.
Per questa ragione, il corso è stato immaginato come una parantesi propedeutica della carriera di chi che ha deciso di iscriversi ad una facoltà di architettura. Scelta che, ed è bene ricordarlo, non equivale ad intraprendere in futuro il percorso della professione del progettista. Istruire prima (πρό-pró, παιδεύω-paideúō) per muovere in avanti, significa mettere a punto una tattica per poter consentire allo studente di muoversi, consapevolmente, verso quella particella dentro il termine progetto che rilancia al futuro, interroga il possibile, trasforma il reale sulla base di scelte individuali: una responsabilità che ha che fare più con il progetto come «etica collettiva», come invita Luigi Snozzi, piuttosto che inquadrarlo come una serie di dogmi irriducibili. In questo senso si vuole dare rilievo allo stimolo della curiosità come il primo e fondamentale passo per consentire allo studente di sviluppare una propria cultura progettuale.
L’ipotesi pedagogica alla base del laboratorio è stata proprio questa: esiste una propedeutica prima del progetto? E se è così, quale è la distinzione? La prima questione trova risposta negli esiti attesi del corso, i quali hanno riguardato, in larga misura, la capacità da parte dello studente di apprendere il primissimo codice comunicativo di un progetto di architettura affinché rispetti, perlomeno, la coerenza tra le parti attraverso l’uso consapevole degli strumenti di rappresentazione. Una questione che non è da confondersi con la correttezza geometrica, la quale afferisce alle discipline del disegno, ma di trasmissione di significati attraverso la disposizione ordinata di informazioni. Come ci ricorda Cézanne, «Representer, c’est-à-dire interpretér non reproduire».
Apprendere, quindi, che una diversa disposizione – dove la scelta progettuale è intesa come atto responsabile e individuale – equivale ad ottenere una determinata trasformazione della realtà: processo che potrebbe non corrispondere alle attese iniziali. Ragione per cui, a titolo di esempio, l’atto del misurare ha assunto i caratteri e i toni di un mantra ripetuto agli studenti fino allo sfinimento. Gli è stata data quella lettura esperienziale che ne fa Louis Kahn – «un uomo con un libro va verso la luce. / una biblioteca inizia in questo modo. / Quell’uomo non percorrerà più di 15 metri per raggiungere una luce elettrica» – per evitare di ridurla a mero dato quantitativo. O ancora secondo quanto suggerisce Aldo Van Eyck nell’ammetter che «ciò che è della giusta misura è al tempo stesso grande e piccolo, molto e poco, vicino e lontano, semplice e complesso, aperto e chiuso, e sarà inoltre sempre al tempo stesso parte e tutto, capace di abbracciare unità e diversità insieme».
La seconda ha riguardato essenzialmente nel chiarire, fin dal principio, che nel laboratorio non si sarebbero sviluppati progetti, ma esercizi di progetto. La distinzione non è banale, e non è da confondere con il minimizzare le aspettative dell’esperimento didattico. Qualsiasi segno che ambisce, nella sua trasposizione su carta, a legittimare una trasformazione sul reale è da considerarsi certamente un progetto, ma è l’insieme delle regole al contorno e la contingenza in cui è calato a modificarne radicalmente lo sviluppo. Agli studenti sono stati invece affidati una serie di esercizi con regole ben definite, in luoghi determinati, i cui principi insediativi sono stati approfonditi da esperti esterni, con il solo obiettivo di risolvere una questione perimetrabile a cui veniva chiesto di aderire fin dai primi segni. Un lavoro atto a combinare l’imitazione con l’archeologia, cosicché l’osservazione risultasse essere in prossimità alla scoperta di una soluzione sempre più convincente. Quella sorpresa nel dare forma che di certo non esaurisce il progetto, ma per gli studenti ha significato sperimentare come alcuni principi compositivi possano ridurre lo spettro delle soluzioni possibili così come superare l’horror vacui del foglio che hanno di fronte.
All’interno di questa prospettiva, il laboratorio ha operato in piena coscienza della transizione digitale e degli applicativi dell’intelligenza artificiale entro cui ci troviamo tutti, progettisti e studenti inclusi. Se qualche anno fa era l’iper-archivio delle immagini reperibili online a destare il sospetto che la riflessione individuale, e intellettuale, sul progetto lasciasse il posto alla divorazione ossessiva di forme sempre a disposizione, ora quelle stesse immagini sulla rete sono diventate i dati che permettono cicli di ricombinazione senza fine. Proprio per queste ragioni le questioni che anticipano il progetto stesso, la capacità di saper selezionare o ancora istruire in qualche modo le scelte, hanno assunto un significato più profondo: solo attraverso la conoscenza di come manipolare un codice è possibile trasmettere una precisa intenzione progettuale. Altrimenti la delega alla macchina assume i tratti di una sorta di arrendevolezza, i cui esiti, anche considerando il dibattito di una progressiva decentralità della figura dell’architetto come autore singolo ed autonomo, negano l’idea stessa delle forme di apprendimento del progetto, così come della sua natura di oggetto che ha a che fare con lo scambio.
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Edoardo Bruno – architetto e ricercatore in Composizione architettonica e urbana, Dipartimento di Architettura e Design (DAD), Politecnico di Torino