For better or worse, in the field of architectural education, there is no parameter by which to measure the greater distance between training and profession than that which concerns project timescales. For better, because it must always be remembered that the educational objectives of an architecture degree do not coincide, nor should they coincide, with those relating to the professionalisation of students. This is true from a cultural point of view, given that the history of contemporary architecture can be interpreted as a gradual departure from the idea of the workshop, and from a formal point of view, given that the harmonisation of the European higher education system establishes that university education can only be considered as such when it is based on research. And in a bad way, because the project in the broad sense represents a process that, even in the teaching phase, cannot be too abstract in relation to the conditions of production that make it possible. In practice, these conditions are measured in terms of the few days or weeks that pass between the assignment of a task and the presentation of an initial proposal, in a sequence that is then repeated in phases that alternate between short work periods and long pauses while awaiting approval. In the case of the design workshop, however, this is extended to a six-monthly and, in fact, four-monthly cycle which, by long-standing tradition – dating back at least to the Bauhaus – determines the duration of almost all the courses in this specific educational programme. On the one hand, this is for well-established pedagogical reasons, despite the fact that the production conditions mentioned above have changed considerably since that model was developed. On the other hand, for purely organisational reasons, further reinforced in recent years by a process of internationalisation that makes that schedule the only one that is practically feasible. This has resulted in a reduction in the number of possible alternatives to just two available models, which are apparently antithetical but often used at different stages of the same academic curriculum. Namely, the annual workshop, which, albeit to a limited extent, survives mainly in the first year of the three-year course with the aim of giving greater depth to the learning process. And that of intensive teaching on a weekly, bi-weekly or monthly basis, which characterises in particular, and often in optional forms, the last period of the master’s programme in an attempt to bring students closer to the conditions of professional practice that they will soon face.
Much has been written about the effectiveness of this form of teaching, particularly with regard to its professionalising dimension, whether in individual cases of intensive laboratories, curricular workshops or specific summer schools. However, as with architectural teaching in general, less has been written on the basis of a theoretical framework of shared principles and more as a self-produced account of specific experiences, each characterised by different, if not conflicting, evaluation criteria. Nevertheless, the underlying issue appears to be quite clear in any case, always concerning the instrumentality of this model compared to other more established forms, especially in terms of educational objectives. In some cases, for example, intensive teaching can be used to build specific disciplinary skills or to test transversal, human or relational skills. In others, it can be applied to deepen knowledge of an increasingly sectorised and specialised professional reality, or to articulate the path of transformative pedagogy by putting into practice the demands of a constantly evolving social reality. In other words, it can be designed to solve or raise specific problems in a manner that is more or less complementary to the complete, situated and contextual project simulation that generally takes shape in semester-long workshops, leveraging the total immersion determined by this intensity, which, in the final analysis, represents the factor most closely related to the real production conditions that make the project possible and the practices through which it develops. Not to mention that the number of credits awarded in relation to the limited time frame makes it the ideal tool for involving external professionals or international visiting professors who would not be able to accept a semester-long assignment, thus making that relationship even more compelling. All these considerations are also at the basis of the two intensive models that have been in place for several years now for the master’s degrees in architecture at the Politecnico di Milano, the MIAW and MInDS, which are no exception in this sense, at least in terms of their general approach. However, it is useful to analyse them here in a comparative manner in order to highlight some specific characteristics of the two models, which are otherwise quite similar, and to evaluate their effectiveness and generalisability, especially in terms of immersion and relationship with reality, whether social, economic or professional.
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Andante veloce. A proposito di due variazioni dell’intensità
Nel bene e nel male, nel campo della didattica architettonica non c’è parametro rispetto a cui misuri maggior distanza fra formazione e professione di quello che riguarda i tempi del progetto. Nel bene perché, occorre sempre ricordarlo, gli obiettivi formativi di una laurea in architettura non coincidono né devono coincidere con quelli relativi alla professionalizzazione degli studenti. Né dal punto di vista culturale, visto che la storia della contemporaneità in questo campo può essere letta come un progressivo allontanamento dall’idea di bottega, né da quello formale, dato che il percorso di armonizzazione del sistema di istruzione superiore europeo sancisce che la formazione universitaria può essere considerata tale solo quando si basa sulla ricerca. E nel male, però, perché il progetto in senso lato rappresenta un processo che anche in fase di insegnamento non può essere astratto più di tanto rispetto alle condizioni di produzione che lo rendono possibile. Le quali nella pratica si misurano in senso temporale con i pochi giorni o settimane che passano dall’affidamento di un incarico alla presentazione di una prima proposta, in una sequenza poi ripetuta per fasi che alterna tempi contratti di lavoro a lunghe pause in attesa di approvazione. Dilatandosi, invece, nel caso del laboratorio di progettazione in quella scansione semestrale e nei fatti quadrimestrale che per lunga tradizione – risalente almeno alla Bauhaus – determina la durata di quasi tutti gli insegnamenti di questa specifica offerta formativa. Da un lato per ragioni pedagogiche consolidate, anche a dispetto del fatto che dall’elaborazione di quel modello le condizioni di produzione sopra accennate sono notevolmente cambiate. E dall’altro per via di motivi meramente organizzativi, ulteriormente rafforzati negli ultimi anni da un processo di internazionalizzazione che rende quella scansione l’unica praticamente percorribile. Con la conseguente riduzione nel tempo del numero di alternative possibili a due soli modelli disponibili, apparentemente antitetici ma spesso impiegati in momenti diversi dello stesso curriculum accademico. Ovvero, quello del laboratorio annuale che, per quanto esiguamente, sopravvive soprattutto al primo anno del percorso triennale con l’idea di dare maggiore profondità al processo di apprendimento. E quello della didattica intensiva su base settimanale, bisettimanale o mensile che caratterizza in particolare, e spesso con forme opzionali, l’ultimo periodo del percorso magistrale nel tentativo, appunto, di avvicinarsi alle condizioni di una pratica professionale che presto gli studenti si troveranno ad affrontare.
Sull’efficacia di questa forma didattica, e in particolare rispetto alla sua dimensione professionalizzante, è stato scritto molto, si tratti nei singoli casi di laboratori intensivi, di workshop curriculari o di determinate summer school. Anche se, come per la didattica architettonica in generale, se ne è scritto meno in base a un quadro teorico di fondamenti condivisi e più come racconto autoprodotto di specifiche esperienze, caratterizzate, ognuna, da diversi quando non conflittuali criteri di valutazione. Ciò non toglie, però, che la questione di fondo appaia in ogni caso piuttosto chiara, riguardando sempre la strumentalità di questo modello rispetto alle altre forme più consolidate in termini soprattutto di obiettivi formativi. In alcuni casi, per esempio, la didattica intensiva può venire impiegata per costruire competenze specifiche di natura disciplinare, o per mettere alla prova capacità trasversali, umane o relazionali. E in altri può essere applicata per approfondire conoscenze relative a una realtà professionale sempre più settorializzata e specialistica, o per articolare il percorso di una pedagogia trasformativa mettendo in pratica le istanze di una realtà sociale in continua evoluzione. Può essere studiata, in altre parole, per risolvere o sollevare problemi specifici in maniera più o meno complementare rispetto alla simulazione progettuale completa, situata e contestuale che generalmente prende forma nei laboratori semestrali, facendo leva sull’immersività totale determinata da questa intensività che, in ultima analisi, rappresenta il fattore di maggior relazione con le reali condizioni di produzione che rendono il progetto possibile e con le pratiche attraverso cui si sviluppa. Senza contare, inoltre, che il numero di crediti erogati in relazione al lasso di tempo ristretto di erogazione la rende lo strumento ideale per coinvolgere nella didattica anche professionisti esterni o visiting professor internazionali che non potrebbero accettare un incarico semestrale, rendendo, quindi, quella relazione ancora più stringente. Tutte considerazioni, queste, che sono anche alla base dei due modelli intensivi attivati da ormai diversi anni per le lauree magistrali in architettura del Politecnico di Milano, i MIAW e i MInDS, che non fanno eccezione in questo senso, almeno in termini di impostazione generale. Ma che qui è utile analizzare per via comparativa per provare a mettere in luce alcune caratteristiche specifiche relative ai due modelli, peraltro piuttosto simili, e a valutarne l’efficacia e la generalizzabilità, soprattutto in termini di immersività e di rapporto con la realtà, sia essa sociale, economica o professionale.
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Jacopo Leveratto – Architect and PhD, Associated Professor, Dipartimento di Architettura e Studi Urbani (DAStU), Politecnico di Milano; PI of the project DT2 (UdR Politecnico di Milano).