Coherence and the role of the design studio

Recent history has shown that, in the specific case of the most genuinely original educational experiences in the field of architecture, what defines the character, motivation, specificity, and all the peculiar features of experimental teaching are identified simply with a school, not with a department, and even less with a degree program.

On the other hand, despite the countermeasures adopted by individual universities when faced with a degree program not attributable to a single department – a frequent case for some bachelor’s degrees distributed across disparate disciplinary sectors – universities have structured models of co-ownership of the educational offer, the concrete management of which has been entrusted to, organized, and rationalized by the second-level structure, with more or less incisive responsibilities for educational coordination.

This, in brief schematic terms, represents the basic premise upon which those involved in defining educational pathways operate today.

The concern, therefore, is not so much to try to analyze some technicalities related to the organization and possible versatility of a course’s educational structure, but rather to try to grasp the specificity of the studio format for architectural studies as an opportunity to partially restore a central role, in this tangle of regulatory contradictions, to study and scientific research in the specific field of architectural studies.

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In general terms, then, it is only possible to attempt to outline some features that could potentially unify the role of the design studio within the broader educational offer on design.

A first issue concerns the search for key competencies, which are not merely related to simple abilities, more commonly known as skills, but rather to the deployment of autonomous capabilities to be developed in an experimental educational context focused on architectural design. These aptitudes, explored through the mutual acquisition of knowledge appropriate to the specific working context, would be able to place the work of professors and students on the same operational level, as a space of critical exchange that is indispensable for everyone involved in learning within an active scientific community based on learning.

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A second issue relates to the number of design studios. While the European standard allows for defining a maximum threshold of participants compatible with a complex work experience and consequently with substantial educational expectations, the experience of studio-based education in Italy shows significant heterogeneity. Here too, it would be necessary to envision some objectives for a minimum common denominator that the various schools and universities could offer in the face of certain internal constraints, such as the teaching budget, curricula, or the characterization of study programs, among others. Constraints which, if shared in their essential lines, could virtually produce comparable and measurable results at least from a methodological standpoint, and thus be subject to common countermeasures to enhance overall performance and make it more effective and coherent with the educational objectives.

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A third issue concerns more specifically the relationship between studio-based teaching and lecture-based teaching within a degree program. While it is possible to recognize an as-yet-undeveloped potential in the studio format, lecture-based teaching, over its long tradition, has revealed some limitations and constraints – for example, in the relationship between instructor and student group – becoming predominantly a one-way path with no exchange. As long as a public school system persists – except in the case of private universities – and hopefully a system of mass education, individual interaction is a necessary condition for also evaluating that of the entire student group, whose effectiveness is inversely proportional to the size of the group. In studio-based teaching, the observation of evaluative and learning phenomena not only moves toward a participatory and assisted form of education, in which the individual and the work group are equal elements, but also allows for the identification of phases of growth and exchange between the group and the individuals within it, through specific interactions that are possible only in a studio context and not in purely lecture-based teaching.

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Finally, a last possible issue, among the many that could be raised, concerns the necessary degree of interdisciplinarity in studio-based teaching, which sets objectives not always aligned, for example, with the departmental tendency to structure itself around distinct thematic groups, predominantly from three or four disciplinary sectors, to position itself in the research market with a clear thematic identity.

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Rethinking the disciplinary contribution free from performative motives tied to the specific needs of departmental research – rather than integrating and sharing them in the studio’s propensity for concrete field experimentation – would mean adopting those same performance models and knowing how to reshape, modify, or vary them. This represents the other major intervention theme, which requires adequate competencies, especially when those models prove to be non-functional to the student’s education but, at best, only to the advancement of the scientific outcomes of the research undertaken. It is a moral obligation, even before a design one, for all professors to consider teaching a primary, demanding commitment, and a true educational and ethical contract between school and society.

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Coerenza e ruolo del laboratorio di progettazione

La storia recente ha mostrato come, nello specifico caso delle esperienze didattiche più autenticamente originali nel campo dell’architettura, ciò che connota il carattere, la motivazione, la specificità e tutte le peculiari tipicità di una didattica sperimentale, sono identificate semplicemente con una scuola, non con un dipartimento e tantomeno con un corso di studi.

D’altra parte, seppur nelle contromisure adottate dai singoli atenei che di fronte a un corso di studio non attribuibile a un singolo dipartimento, caso frequente per alcune lauree triennali trasversalmente distribuite tra disparati settori disciplinari, le università hanno strutturato modelli di co-titolarità dell’offerta didattica, la cui gestione concreta è stata affidata, organizzata e razionalizzata dalla struttura di secondo livello, con compiti più o meno incisivi di coordinamento didattico.

Questo rappresenta, sintetizzando schematicamente, il dato di fondo sul quale oggi si muovono gli attori che intervengono nella definizione dei percorsi didattici.

Preme, allora, non tanto tentare di analizzare alcune tecnicalità riferite all’organizzazione e le possibili versatilità dell’impianto didattico di un corso, quanto piuttosto cercare di cogliere la specificità della formula laboratoriale per gli studi di architettura come un’opportunità che possa restituire anche parzialmente un ruolo centrale, in questa congerie di contraddizioni normative, agli studi e alla ricerca scientifica nel particolare campo degli studi dell’architettura.

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In linea generale, dunque, è possibile solo tentare di tracciare alcuni tratti che potenzialmente potrebbero accomunare il ruolo del laboratorio nella più ampia offerta didattica sul progetto.

Una prima questione riguarda la ricerca delle competenze chiave, che non sono riferibili a delle semplici abilità, più note come skills, quanto piuttosto alla messa in campo di autonome capacità da sviluppare, appunto, in un contesto didattico sperimentale sul progetto di architettura. Queste attitudini esplorate sotto forma di acquisizione reciproca di conoscenza, adeguate allo specifico contesto di lavoro, sarebbero in grado di mettere sullo stesso piano operativo il lavoro dei docenti e quello degli studenti, come spazio di confronto critico indispensabile per ogni soggetto legato all’apprendimento in una comunità scientifica operante e basata sull’apprendimento.

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Una seconda questione è relativa alla numerosità dei laboratori. Se lo standard europeo consente di poter definire una soglia massima di frequentanti, compatibile con un’esperienza di lavoro complessa e di conseguenza con attese formative consistenti, l’esperienza della formazione laboratoriale in Italia mostra una notevole disomogeneità. Anche qui occorrerebbe poter immaginare alcuni obiettivi per un minimo comun denominatore che le diverse scuole e atenei potrebbero offrire a fronte di alcuni vincoli interni, come il budget per la didattica, gli ordinamenti o la caratterizzazione dei corsi di studio, fra gli altri. Vincoli che, se condivisi nelle linee essenziali, potrebbero virtualmente riuscire a produrre risultati confrontabili e misurabili almeno sul piano metodologico, e quindi passibili di contromisure comuni per potenziare il rendimento generale e renderlo più incisivo e coerente agli obbiettivi formativi.

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Una terza questione riguarda più propriamente il rapporto tra didattica laboratoriale e didattica frontale all’interno di un corso di studi. Mentre è possibile riconoscere una potenzialità ancora non del tutto espressa rispetto a quella laboratoriale, la didattica frontale nel corso della sua lunga tradizione ha palesato alcuni limiti e vincoli, per esempio nel rapporto tra docente e gruppo studenti, diventando prevalentemente un percorso univoco e senza scambi. Fintanto che resiste una scuola pubblica, salvo i casi di università private, e auspicabilmente una formazione di massa, l’interazione individuale è condizione necessaria per valutare anche quella dell’intero gruppo di studenti, la cui efficacia è inversamente proporzionale alla numerosità del gruppo. Nella didattica laboratoriale, l’osservazione dei fenomeni valutativi e di apprendimento non solo va in direzione di una formazione partecipata e assistita, in cui il singolo e il gruppo di lavoro costituiscono elementi paritetici, ma consente anche di individuare fasi di crescita e scambio tra gruppo e individuo che lo compone, in virtù di specifiche interazioni possibili, appunto, solo in laboratorio e non in una didattica unicamente frontale.

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Infine, un’ultima possibile questione, tra le molte altre che potrebbero essere sollevate, riguarda il necessario tasso di interdisciplinarità dell’insegnamento laboratoriale che pone gli obiettivi non sempre allineati, per esempio, alla propensione dipartimentale di strutturarsi intorno a gruppi tematici distinti, prevalentemente di tre o quattro settori disciplinari, per collocarsi nel “mercato della ricerca” con una netta caratterizzazione tematica.

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Ripensare quindi il contributo disciplinare svincolato da ragioni performative legate alle singole esigenze di ricerca dipartimentale, piuttosto che integrarle e renderle condivise nella propensione laboratoriale alla sperimentazione concreta sul campo, significherebbe assumere quegli stessi modelli prestazionali e saperli rimodulare o modificare o variare. Questo rappresenta l’altro grande topos d’intervento, che richiede competenze adeguate soprattutto quando quei modelli risultano essere non funzionali alla formazione dello studente ma, nel migliore dei casi, semplicemente all’emancipazione dei risultati scientifici della ricerca messa in atto: è obbligo morale prima che progettuale di tutti docenti l’attitudine all’insegnamento come formula impegnativa primaria, e vero e proprio contratto educativo ed etico tra scuola e società.