Maria Masi in conversation with Miguel Mesa del Castillo Clavel.
MM: Your work moves between architectural design, academic research, and intensive teaching activity, and is marked by a consistent interest in the relationship between space, ecologies, and society. How do these experiences influence the structure of your courses, and what relationships do they weave between teaching, design practice, and theoretical research?
MMdC: Since the beginning of my teaching experience at the University of Alicante, one of my main goals has been to align the challenges we propose to students with those we face as researchers and designers. This has meant radically rethinking syllabi, teaching methods, and especially the kinds of questions I pose in the classroom. Teaching, as I see it, is not a neutral container for inserting exercises: it’s a testing ground, a critical laboratory where the themes we care about as designers return with urgency and take on a didactic form. When I was a student in Madrid, the design approach was still strictly scale-based: the first year focused on the single-family house, the second on collective housing, and so on, with each year increasing the size of the project as if architectural complexity were a matter of scale. Today, we challenge that logic. Scale is no longer a fundamental criterion for understanding architecture, much less for teaching it. We are interested in other questions: who inhabits places? How? Under what material, ecological, and social conditions? Our focus has shifted to themes often linked to complex environmental and social phenomena, which open up a more layered reflection on design. Every year, we collectively define the teaching proposals, and each course is built around a central theme, often derived from our most current research. In recent years, for example, I’ve worked on the topic of the Blue Humanities, exploring the relationship between architecture and the marine environment – not only along the coast but also in and under the sea. This kind of approach allows me to align design, research, and teaching into a coherent and engaging practice for students.
MM: What tools do you consider essential for a course to effectively address complex and current research themes?
MMdC: In my course, we never start from a given context, a predefined site, or a fixed intervention area. We don’t propose a site or a top-down program. Instead, we begin with a strong, urgent, and contemporary theme – such as the relationship between architecture and the marine environment – and from there, students are asked to identify real contexts. They must propose at least three possible situations, cases, or places, which we then collectively discuss to choose the most suitable one to work on. The choice of site is not just a geographic or operational issue – it’s already a design act. Each student begins to take a stance. Once the context is identified, we dedicate several weeks to in-depth observation, research, and material collection. Students must thoroughly investigate the place: analyzing documents, taking photographs, collecting newspaper articles, searching for historical maps, writing short texts, conducting interviews. They often return to the site multiple times, talk with residents, technicians, experts, and build a personal archive that they share within the studio. The material is then organized and visualized on digital platforms like Miro, but before that, it’s discussed in class, around a table, as a group. Observation is not neutral, and it’s never individual – it’s a collective and situated process. We work a lot on the ability to see and describe complexity, and above all on identifying controversies. I invite students to map both explicit and implicit conflicts present in each situation. I’m inspired by an anthropological approach, particularly the work of Albena Yaneva: students must identify all the actors involved – human and non-human – and understand their interests, roles, and the power they exert over the context. At first, predictably, only human actors emerge: citizens, technicians, local authorities. But then, gradually, environmental elements start to appear: a river, a plant, a migratory species, a geological formation, a seasonal wind. It’s at this stage that the project begins to take shape, even though nothing has been drawn yet. The goal is to build a field of forces, a complex narrative, a network of relationships within which architecture can consciously position itself. Only when this ground has been sufficiently explored do we start to draw.
MM: So would you say that one of the tools is conflict itself, or more precisely, the identification of a certain kind of controversy?
MMdC: Exactly. The project, as we conceive it, doesn’t emerge from a void or an abstract program, but from an existing conflict, from a tension that inhabits the context. The situations we analyze with students are not neutral – they are full of contradictions, opposing interests, incompatible needs, and often also institutional blind spots or silences. It’s within these voids, in these frictions, that a space for design opens up. Our job is to enter into these conflicts with an analytical but non-moralizing gaze. We help students read them without simplifications, to describe the positions at play even when they are ambiguous or uncomfortable. One of the methods we use is to build actual controversy maps: lists of actors, interests, dynamics, and relationships – even contradictory ones – which are then represented, discussed, and kept open. I remember, for example, a project that emerged from a spontaneous plant growing in a crack between two walls outside a student’s home. That plant divided the family: some wanted to remove it, others wanted to protect it. From there, a negotiation process was born, which the student turned into a project to welcome that unexpected presence, give it space, and protect it. It was a small gesture, but highly political and architectural. Another example is a student who worked on a stretch of coastline contested between seasonal tourism and the habitat of flamingos. In that case, the project wasn’t a “solution” to a crisis, but a form of spatial mediation between two deeply different temporalities and logics. I want students to understand that designing doesn’t mean finding the right or definitive answers. In fact, in our studio, the word solution is considered toxic: we write it on the board among the words to avoid. Because every solution carries with it an implicit idea of closure, of ending the discussion. Instead, we want projects that open up questions, that challenge assumptions, that can live with doubt and generate possibilities. The project is a positioning, a critical and situated act – not a salvific gesture.
MM: What kind of output is required from students?
MMdC: The results we expect from students are not standardized. We don’t follow a fixed format, but instead guide each path toward an outcome that’s coherent with the research process developed. That said, there are some constants. After the initial individual phase of observation and analysis, we form groups of three students: each group chooses one of the individually developed projects and continues it collectively. This step is important because it introduces a new dimension: internal negotiation, the ability to listen, to merge perspectives, to build a shared language. The final outcome of this phase is almost always a physical model, but even here we don’t impose a scale or material. Some models are floating, others mobile, others built with reclaimed or low-cost materials. Sometimes they resemble temporary devices, other times almost narrative architectures. In any case, the model is not the final representation of an idea – it’s a tool for testing, a means of continuing to think. We try to ensure that each project preserves its initial complexity. We don’t demand technical perfection, but we do want to see conceptual density, a clear intention, a strong idea behind every choice. Working in a group on a single project also requires the ability to let go of one’s initial idea. Many students become attached to what they produced in the individual phase, but then realize that what truly matters is how that thinking transforms through dialogue with others. It’s in that transition – from solitary research to collective construction – that something valuable happens: the project becomes a site of exchange, experimentation, and even productive conflict.
MM: How is all of this managed in day-to-day teaching practice?
MMdC: In daily practice, it’s first of all essential to respect the time allocated by the university for each course and to resist the unfortunately widespread tendency of professors to compete over who can occupy more of the students’ lives. For me, this is also an ethical issue: I don’t want the university to become a preview of the exploitative logic many students will face later on. We work on design, but we also work on how we relate to time, responsibility, and the care of the process. Deliverables are spaced throughout the semester and follow a deliberate rhythm. Each phase of the course is designed to support the project’s progression, not to overwhelm. The first part is dedicated to exploration and analysis; then comes a more operational phase, where students begin drawing and building models. But even here, I try to avoid a rush to produce. I’m not interested in groups submitting ten boards: I care that those boards, those models, those words reflect a coherent, layered, and well-discussed thought process. At the end of the semester, we also organize public events – gatherings and celebrations – where the projects are presented openly, involving students from other years or courses. These events are very important because they reinforce a sense of belonging to a learning community. We don’t think of them only as exhibitions, but as opportunities for exchange, dialogue, and celebration.
MM: Does theory deserve formal space in an Architectural Design Studio?
MMdC: Officially, my course doesn’t include theory, but I insert it anyway. I give theoretical lectures, provide references, and present projects or experiences I consider meaningful. These are not always architectural – often I introduce work by activists, artists, scientists. I use short readings, visual stimuli, documentaries. Additionally, within the department, we organize lecture series, seminars, and invite guests. One of the projects I care about most is Il Chiosco, an open and informal format for presenting books or research. The plurality of voices is central: we share practices, reflections, and methods, creating a collective and transdisciplinary learning environment. That’s also why we developed a website (proyectosarquitectonicos.ua.es) where we collect and archive students’ work, theses, research, and course documentation. It’s an essential tool not only for showcasing our work, but also for building a shared memory of the teaching experience. The site was designed and built with students and colleagues, as a space for archiving, but also for orientation and inspiration in future years.
MM: What role does the physical space of the studio play in your teaching? How does the working environment affect the learning process?
MMdC: The space in which we work plays a fundamental role. We always try to reconfigure it: we move the tables, arrange them into a large central one to facilitate discussion and shared views of the projects. It’s important that students can see and hear each other, and engage in dialogue. We don’t work in isolation: the studio is a living space, where ideas take shape in relation. Alongside this, we use digital tools like Miro to organize materials and connect different phases of the process, but everything starts from a shared, physical space that fosters collective learning.
MM: What do you hope students take away at the end of the course?
MMdC: I want them to learn to think, not just represent. To understand that architecture is a form of situated knowledge. That every project is born within a landscape of relationships, tensions, powers, and ecologies. I want them to be able to observe and imagine, without needing to conform to a pre-existing model. Even the most imperfect drawings, if they carry a strong idea, are worth more than a perfect but empty image. The goal is not to build a career, but to develop a critical posture.
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Didattica, conflitti, ecologia
Maria Masi in conversazione con Miguel Mesa del Castillo Clavel
MM: Il suo lavoro si muove tra la progettazione architettonica, la ricerca accademica e un’intensa attività didattica, ed è attraversato da un interesse costante per le relazioni tra spazio, ecologie e società. In che modo queste esperienze influenzano l’impostazione dei corsi e quali relazioni tessono tra didattica, pratica progettuale e ricerca teorica?
MMdC: Fin dall’inizio della mia esperienza come docente all’Universidad de Alicante, uno degli obiettivi principali è stato allineare le sfide proposte agli studenti con quelle che affrontiamo come ricercatori e progettisti. Questo ha significato rivedere radicalmente i syllabus, le modalità di insegnamento e soprattutto le domande che pongo in aula. La didattica, per come la intendo, non è un contenitore neutro in cui inserire esercitazioni: è un campo di prova, un laboratorio critico in cui i temi di cui ci interessiamo come progettisti ritornano con urgenza e prendono forma didattica. Quando ero studente a Madrid, l’approccio alla progettazione era ancora rigidamente scalare: il primo anno era dedicato alla casa unifamiliare, il secondo all’edificio collettivo, e via crescendo. Ogni anno corrispondeva a un incremento dimensionale dell’oggetto da progettare, come se la complessità architettonica fosse una questione di grandezza. Oggi mettiamo in discussione questa logica. La scala, infatti, non è più un criterio fondante per comprendere l’architettura, né tantomeno per insegnarla. Ci interessano altre domande: chi abita i luoghi? In che modo? In quali condizioni materiali, ecologiche, sociali? Il nostro focus si è spostato su tematiche spesso legate a fenomeni complessi, ambientali e sociali, che aprono a una riflessione più articolata sul progetto. Ogni anno definiamo collettivamente le proposte didattiche, e ogni corso è costruito attorno a una tematica centrale, che spesso deriva proprio dalle nostre linee di ricerca più attuali. Negli ultimi anni, per esempio, ho lavorato sul tema delle Blue Humanities, affrontando il rapporto tra architettura e ambiente marino – non solo sulla costa, ma anche nel mare e sotto il mare. Questo tipo di approccio mi permette di far coincidere la progettualità, la ricerca e la didattica in una pratica coerente e coinvolgente per gli studenti.
MM: Quali strumenti ritiene fondamentali affinché un corso sia in grado di affrontare con efficacia tematiche di ricerca attuali e complesse?
MMdC: Nel mio corso non si parte mai da un contesto dato, un lotto o un’area di intervento predefinita e delimitata. Non proponiamo un sito o un programma imposto dall’alto. Partiamo invece da una tematica forte, urgente e contemporanea – come può essere il rapporto tra architettura e ambiente marino – e da lì chiediamo agli studenti di identificare contesti reali. Sono loro a proporre almeno tre possibili situazioni, casi o luoghi, che poi discutiamo collettivamente per individuare quello più adatto su cui lavorare. La scelta del sito non è solo una questione geografica o operativa: è già un atto progettuale. Ogni studente inizia a prendere una posizione. Una volta individuato il contesto, dedichiamo diverse settimane a un lavoro approfondito di osservazione, ricerca e raccolta di materiali. Gli studenti devono investigare a fondo il luogo: analizzano documenti, fanno fotografie, raccolgono articoli di giornale, cercano mappe storiche, scrivono brevi testi, fanno interviste. Spesso tornano più volte sul campo, parlano con residenti, tecnici, esperti, e costruiscono un archivio personale che condividono all’interno del laboratorio. Il materiale viene poi ordinato e visualizzato su piattaforme digitali come Miro, ma prima ancora è discusso in aula, attorno a un tavolo, in gruppo. L’osservazione non è neutra, e non è mai individuale: è un processo collettivo e situato. Lavoriamo molto sulla capacità di vedere e descrivere la complessità, e soprattutto sull’identificazione delle controversie. Invito gli studenti a mappare i conflitti impliciti ed espliciti presenti in ogni situazione. Mi ispiro a un approccio mutuato dall’antropologia, in particolare ai lavori di Albena Yaneva: gli studenti devono individuare tutti gli attori coinvolti – umani e non umani – e comprendere quali interessi, ruoli e poteri esercitano sul contesto. All’inizio, come prevedibile, emergono solo soggetti umani: cittadini, tecnici, enti locali. Ma poi, piano piano, cominciano a entrare anche gli elementi ambientali: un fiume, una pianta, una specie migratoria, una formazione geologica, un vento stagionale. È in questa fase che il progetto comincia a prendere forma, anche se non si disegna ancora nulla. L’obiettivo è costruire un campo di forze, una narrazione complessa, una rete di relazioni dentro la quale l’architettura possa posizionarsi consapevolmente. Solo quando questo terreno è stato sufficientemente esplorato, allora si comincia a disegnare.
MM: Si potrebbe dire allora che uno degli strumenti è proprio il conflitto, o meglio l’individuazione di un certo tipo di controversia?
MMdC: Esatto. Il progetto, per come lo intendiamo, non nasce da un vuoto o da un programma astratto, ma da un conflitto già in atto, da una tensione che abita il contesto. Le situazioni che analizziamo con gli studenti non sono neutre: sono cariche di contraddizioni, interessi contrapposti, necessità incompatibili, e spesso anche silenzi o cecità istituzionali. In questi vuoti, in queste frizioni, si apre uno spazio per il progetto. Il nostro lavoro è proprio quello di entrare in questi conflitti con uno sguardo analitico ma non moralista. Aiutiamo gli studenti a leggerli senza semplificazioni, a descrivere le posizioni in campo anche quando sono ambigue o scomode. Uno dei metodi che usiamo è costruire delle vere e proprie mappe di controversie: elenchi di attori, interessi, dinamiche, relazioni – anche contraddittorie – che poi vanno rappresentate, discusse, e tenute aperte. Ricordo, per esempio, un progetto nato da una pianta spontanea cresciuta in una fessura tra due muri, davanti alla casa di uno studente. Quella pianta divideva la famiglia: alcuni volevano eliminarla, altri volevano proteggerla. Da lì è nato un processo di negoziazione, che lo studente ha trasformato in un progetto per accogliere quella presenza imprevista, darle spazio, proteggerla. Era un gesto piccolo, ma altamente politico e architettonico. Un altro esempio è quello di uno studente che ha lavorato su un tratto di costa conteso tra turismo stagionale e habitat dei fenicotteri. In quel caso, il progetto non era una “soluzione” a una crisi, ma una forma di mediazione spaziale tra due temporalità e due logiche profondamente diverse. Voglio che gli studenti capiscano che progettare non significa trovare risposte giuste o definitive. Anzi, nel nostro laboratorio la parola “soluzione” è considerata tossica: la scriviamo proprio sulla lavagna tra le parole da evitare. Perché ogni soluzione porta con sé un’idea implicita di chiusura, di fine della discussione. Invece noi vogliamo progetti che aprano questioni, che mettano in discussione, che sappiano stare nel dubbio e generare possibilità. Il progetto è un posizionamento, un atto critico e situato, non un gesto salvifico.
MM: Che tipo di output è richiesto agli studenti?
MMdC: I risultati che chiediamo agli studenti non sono standardizzati. Non seguiamo un format fisso, ma accompagniamo ogni percorso verso un esito che sia coerente con il processo di ricerca sviluppato. Tuttavia, ci sono alcune costanti. Dopo la prima fase individuale di osservazione e analisi, formiamo dei gruppi di tre studenti: ciascun gruppo sceglie uno dei progetti sviluppati singolarmente e lo porta avanti collettivamente. Questo passaggio è importante perché introduce una nuova dimensione: la negoziazione interna al gruppo, la capacità di ascoltare, di fondere punti di vista, di costruire un linguaggio condiviso. L’esito finale di questa fase è quasi sempre un modello fisico, ma anche qui non imponiamo una scala o un materiale. Alcuni modelli sono galleggianti, altri mobili, altri ancora costruiti con materiali poveri o recuperati. A volte sembrano dispositivi temporanei, altre volte sono quasi architetture narrative. In ogni caso, il modello non è la rappresentazione finale di un’idea, ma uno strumento di verifica, un mezzo per continuare a pensare. Cerchiamo di far sì che ogni progetto preservi la complessità iniziale. Non chiediamo una restituzione perfetta dal punto di vista tecnico, ma vogliamo che emerga una densità concettuale, un’intenzione chiara, un pensiero forte dietro ogni scelta. Lavorare in gruppo su un solo progetto richiede anche una certa disponibilità a lasciar andare la propria idea iniziale. Molti studenti si affezionano a ciò che hanno prodotto nella prima fase individuale, ma poi capiscono che ciò che conta davvero è come quel pensiero si trasforma nel confronto con gli altri. È in questo passaggio – dalla ricerca solitaria alla costruzione collettiva – che accade qualcosa di prezioso: il progetto diventa un terreno di scambio, di sperimentazione, e anche di conflitto produttivo.
MM: Come si gestisce tutto questo nella pratica didattica quotidiana?
MMdC: Nella pratica quotidiana è innanzitutto fondamentale rispettare il tempo che l’università stabilisce per ciascun corso e opporsi a quella tendenza – purtroppo diffusa – che porta i docenti a competere su chi riesce a occupare più spazio nella vita degli studenti. Per me è anche una questione etica: non voglio che l’università diventi un’anticipazione delle logiche di sfruttamento che molti ragazzi incontreranno dopo. Lavoriamo sul progetto, ma lavoriamo anche sul modo in cui ci si relaziona al tempo, alla responsabilità, alla cura del processo. Le consegne sono distribuite nel semestre e seguono un ritmo ragionato. Ogni fase del corso è pensata per accompagnare la progressione del progetto, non per affaticare. La prima parte è dedicata all’esplorazione e all’analisi; poi c’è una fase più operativa, in cui si comincia a disegnare e costruire modelli. Ma anche qui cerco di evitare la corsa alla produzione. Non mi interessa che ogni gruppo consegni dieci tavole: mi interessa che quelle tavole, quei modelli, quelle parole siano il risultato di un pensiero coerente, stratificato, discusso.
Alla fine del semestre, organizziamo anche momenti pubblici, di incontro e festa, in cui i lavori vengono presentati in modo aperto, coinvolgendo anche studenti di altri anni o di altri corsi. Sono eventi molto importanti perché rafforzano il senso di appartenenza a una comunità didattica. Li pensiamo non solo come esposizioni, ma come occasioni di scambio, di confronto, di celebrazione.
MM: La teoria merita uno spazio formale in un Laboratorio di Progettazione Architettonica?
MMdC: Ufficialmente nel mio corso non è prevista teoria, ma io la inserisco. Faccio lezioni teoriche, fornisco riferimenti, presento progetti o esperienze che ritengo significative. Non sempre si tratta di architetture: spesso propongo ricerche di attivisti, artisti, scienziati. Uso letture brevi, stimoli visivi, documentari. Inoltre, all’interno del Dipartimento organizziamo cicli di presentazioni, seminari, invitiamo ospiti. Uno dei progetti che mi sta più a cuore è il Chiosco, un format aperto e informale per la presentazione di libri o ricerche. La pluralità di voci è centrale: condividiamo pratiche, riflessioni e metodi, creando un contesto di apprendimento collettivo e transdisciplinare. Per questo abbiamo sviluppato un sito (proyectosarquitectonicos.ua.es) dove raccogliamo e archiviamo i lavori degli studenti, tesi, ricerche e documentazioni dei corsi. È uno strumento essenziale non solo per dare visibilità ai percorsi, ma anche per costruire una memoria condivisa della didattica. Il sito è stato pensato e realizzato con studenti e colleghi, come spazio di archiviazione, ma anche come luogo di orientamento e ispirazione per gli anni successivi.
MM: Che ruolo ha lo spazio fisico del Laboratorio all’interno della sua didattica? In che modo l’ambiente in cui si lavora incide sul processo formativo?
MMdC: Lo spazio in cui lavoriamo ha un ruolo fondamentale. Cerchiamo sempre di riconfigurarlo: spostiamo i tavoli, ne componiamo uno grande, centrale, per facilitare il confronto e la visione condivisa dei progetti. È importante che ci si possa guardare l’un l’altro, ascoltare, discutere. Non lavoriamo in isolamento: il laboratorio è un luogo vivo, dove le idee si costruiscono anche nella relazione. Accanto a questo, utilizziamo strumenti digitali come Miro per organizzare materiali e collegare fasi diverse del processo, ma tutto parte da uno spazio condiviso, fisico, che favorisce l’apprendimento collettivo.
MM: Cosa vuole che gli studenti portino con sé, alla fine del percorso?
MMdC: Voglio che imparino a pensare, non solo a rappresentare. Che capiscano che l’architettura è una forma di conoscenza situata. Che ogni progetto nasce dentro un paesaggio di relazioni, tensioni, poteri, ecologie. Voglio che siano capaci di osservare e immaginare, senza bisogno di conformarsi a un modello preesistente. Anche i disegni più imperfetti, se sono portatori di un pensiero forte, valgono più di un’immagine perfetta ma vuota. L’obiettivo non è costruire una carriera, ma formare una postura critica.
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Maria Masi – Architect and PhD, Research Fellow, Università degli Studi di Napoli “Federico II”.
Miguel Mesa del Castillo Clavel – Profesor Contratado Doctor, Universidad de Alicante.
