I have always been deeply interested in discussing pedagogy; I believe it’s crucial to reflect on this topic. Not only from a theoretical standpoint but especially starting from how I personally have addressed practical problems that have arisen in this field across the various universities where I have taught and in relation to the role I held at the time. In this sense, one of the most significant experiences for me remains the one at the Polytechnic University of Turin when, in 2002, I was invited by Carlo Olmo, then Dean of the First Faculty of Architecture, with the mandate, so to speak, to “invent” a model for the new specialized degrees. This allowed me to explore the subject from very different perspectives.
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Another issue I strongly advocated for was precisely related to the calendar and workspaces. On one hand, thanks to the collaboration with Olmo, I secured that some rooms, which had just been vacated near the Valentino Castle, were reserved exclusively for laboratories, so students could leave everything there, including models. On the other hand, I introduced a calendar divided into two phases: the first of 10 weeks characterized by the alternation between disciplinary courses and laboratories, with laboratories occupying two full days, and the second of 4 weeks following the charrette model, without monographic courses, allowing students to complete the project by focusing solely on it. This was also because I wanted the last day of the calendar to be the final exam. Therefore, other professors agreed to compress their teaching because, in return, they knew that in the same exam session, the student had completed the project and had the entire vacation to take other exams without the burden of thinking about anything else.
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[The “infrastructural” aspect] is, instead, a fundamental issue. Along with the composition and structure of the teaching staff, it should constitute the fundamental basis for defining the programmed number of admissions. This is the foundation of a school’s true sustainability and, consequently, of an educational model. Also because the general framework in which our educational offer is situated is no longer just national but international, and if we don’t start thinking about this issue, our model is at significant risk in this regard.
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As strange as it may seem in the Italian context, unlike what happens internationally, I believe it would be necessary to introduce a basic preparatory course, the completion of which would be a prerequisite for admission to the actual degree program. A year of initiation, that is, dedicated exclusively to design exercises, drawing, history, and criticism, through which students can acquire the tools to begin studying architecture. Today, in fact, students attending our universities come not only with very different backgrounds in terms of secondary education but also from very diverse cultural or geographical contexts. And to all of them, we must convey that fundamental principle concerning the multidimensional aspect of the architect, which cannot be exhausted in a short time.
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The issue of individual assessments is always a very delicate matter. And it obviously depends on both the type of laboratory and the year of the course. Even in the master’s program, however, I always ensure that students have at least a part of the project developed individually. This is because I believe it is very important to make students responsible and to make them understand that being an architect is a role, also social and political, linked to the discipline. As we know, architecture, along with medicine, is the only protected profession in Europe, precisely because of the responsibility it entails. For this reason, I think it’s very important that students understand from the outset how essential it is to be able, so to speak, to walk on their own. Even with the awareness that, for many of them, this individual experience can be a shock. But also in the belief that it is fundamentally necessary to force them to take the risk of doing a project, accepting its results and inevitable failures.
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The idea […] is to develop initial concepts completely detached from design references, then only later verify the correspondence of this experimentation with a specific typological repertoire. Keeping in mind, however, that the first idea can never be deductive, as the primary goal of any teaching should be to encourage students to trust themselves, even at the cost of removing all certainties. This is because they must understand that design is very difficult and that, therefore, doubt is a fundamental part of designing. Thus, from a pedagogical point of view, the lack of a direct design reference to replicate imitatively, and the consequent questioning of the project that derives from this, serve only to help students gain confidence in themselves. Just as the entire process of discussion and, so to speak, deconstruction of the project that takes shape during reviews serves to consolidate their awareness of certain fixed points, of which they become certain critique after critique.
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There is no doubt that one of the fundamental issues in this field concerns the relationship between a certain form of dogmatism, freedom of thought, and, above all, freedom of experimentation. But even though I strongly encourage students to experiment freely, it’s not that kind of laissez-faire that corresponds to a hyper-liberal model. Students must always be made to understand what the priorities are, teaching them what the most important values are, each according to their own approach and idea of architecture. For me, for example, the internal spatiality of a building is very important, rather than its external appearance, while for Snozzi, with whom I worked for many years, it was the relationship with the place, or rather, the type of architectural insertion, that was decisive. But it is precisely the complexity of the architectural project that allows us to establish our priorities, deciding which things are more important than others.
Regarding the multiplication of models, I am very concerned that this coincides with a historical moment marked by the overconsumption of images. Perhaps precisely because I have always been interested in the theme of space that is lived and experienced with the body, and in the tactile dimension of architecture that, in a certain sense, goes beyond the visual. But also in that narrative dimension that allows us to talk about space through the experience of the path, the temporal narrative, and the direct experience that, likewise, goes beyond the principle of images. In any case, I believe that today it is more necessary than ever to always tell students to be extremely careful about the consumption of images, asking them «what do you want to show?». Because personally, I am much more interested in their capacity for imagination than in the image itself, just as I am more interested in the fact that they understand the primordial aspect of space. For this reason, I insist a lot on models instead of images, so that they learn to reason about what I consider to be the fundamental values of architecture.
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On this topic [professionalization], even though I know I represent an increasingly minority position, I must say that I see the crisis of this teaching model as something very negative. Even though, from a certain point of view, it is not entirely unjustified. This is because, in recent years, especially thanks to the international opening of the global university system, a certain type of academic market has been created for this professional figure, also fueled by exhibitions and magazines, which is entirely self-referential. And in which the teaching that professionals offer has nothing to do with their own practice, but with a certain kind of schizophrenic experimentation whose ultimate goal is the creation of a photogenic product, regardless of content.
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[…] I think the relationship between profession and academic training needs to be completely rethought, and, in this sense, precisely the role of schools. In the sense that we must try to understand what a school is for in its critical relationship with the profession and, therefore, what the true objective of training in this field is. A good school of architecture should ideally foster and nurture in students a deep and authentic passion for architecture, but we must also remember that not all graduates will necessarily become professional architects. Because we are still too tied to the idea of imagining students as future studio owners, when in reality we should think that the one we work in is not a school of architects, but of architecture, with all that this entails in terms of professional opportunities. Today, therefore, it is more important than ever to reflect on the role of professionals within the university, as well as on the skills they can bring. But this must be done with an authority capable of questioning the model that now seems to have been established, to once again seek that contamination with reality I mentioned earlier.
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Note per una sistematica del progetto didattico
Mi interessa sempre molto parlare di pedagogia, credo sia molto importante interrogarsi sul tema. Non solo, però, dal punto di vista teorico, ma soprattutto a partire da come io stesso ho affrontato i problemi pratici che mi si sono posti, in questo campo, nelle diverse università in cui ho insegnato e rispetto al ruolo che al momento ricoprivo. In questo senso, tra le più importanti, per me, rimane l’esperienza fatta al Politecnico di Torino, quando, nel 2002, sono stato chiamato da Carlo Olmo, allora Preside della prima Facoltà di Architettura, con il mandato, per così dire, di “inventare” un modello per le nuove lauree specialistiche. Cosa che mi ha permesso di esplorare l’argomento secondo prospettive molto diverse.
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Un’altra questione su cui ho spinto molto, poi, era legata proprio al calendario e agli spazi di lavoro. Da un lato, infatti, grazie alla collaborazione con Olmo, ho ottenuto che una parte di locali che si erano appena liberati vicino al Castello del Valentino fossero riservati esclusivamente per i laboratori, per cui gli studenti potevano lasciare tutto lì, modelli compresi. E dall’altro ho introdotto il calendario diviso in due fasi: la prima di 10 settimane caratterizzata dall’alternanza fra i corsi disciplinari e i laboratori, con i laboratori che occupavano due giorni pieni, e la seconda di 4 settimane secondo il modello a charrette, senza corsi monografici, per cui lo studente finiva il progetto, facendo solo quello. Questo anche perché volevo che l’ultimo giorno del calendario fosse l’esame finale. Per cui anche gli altri docenti erano d’accordo sul fatto di comprimere il loro insegnamento, perché in cambio sapevano che nella stessa sessione d’esame lo studente aveva finito il progetto e aveva tutte le vacanze per fare gli altri esami senza avere l’incombenza di pensare ad altro.
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[Quello “infrastrutturale”] È un tema fondamentale, invece. Che assieme alla composizione e alla struttura del corpo docente dovrebbe costituire la base fondamentale di definizione del numero programmato di ingressi. È su questo che si fonda la vera sostenibilità di una scuola e, quindi, di un modello didattico. Anche perché il quadro generale in cui si situa la nostra offerta formativa, ormai, non è più solo di scala nazionale, ma internazionale, e se non si inizia a ragionare sul tema, il nostro modello rischia molto in questo senso.
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Per quanto possa sembrare strano per il contesto italiano, al contrario di quanto invece accade in ambito internazionale, ritengo sarebbe necessario introdurre un corso preparatorio di base, il cui superamento rappresenti un vincolo per l’ammissione alla laurea vera e propria. Un anno di iniziazione, cioè, dedicato esclusivamente a esercizi progettuali, disegno, storia e critica, attraverso cui gli studenti possono acquisire gli strumenti per cominciare a studiare architettura. Oggi, infatti, arrivano a frequentare le nostre università studenti non solo con formazioni molto diverse in termini di istruzione secondaria, ma provenienti anche da contesti culturali o geografici molto differenti fra loro. E a tutti loro dobbiamo trasmettere quel principio fondamentale che riguarda l’aspetto multidimensionale dell’architetto, che non può essere esaurito in breve tempo.
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Quella sulle valutazioni individuali è sempre una questione molto delicata. E dipende, ovviamente, sia dal tipo di laboratorio sia dall’anno di corso. Anche nella magistrale, però, faccio sempre in modo che gli studenti possano avere almeno una parte del progetto sviluppata individualmente. Questo perché credo sia molto importante responsabilizzare gli studenti, e far capire loro che essere architetti è un ruolo, anche sociale e politico, legato a quello della disciplina. Come sappiamo, infatti, l’architettura insieme alla medicina è l’unica professione protetta in Europa, proprio per la responsabilità che comporta. Per questa ragione, penso che sia molto importante che gli studenti capiscano sin da subito quanto sia essenziale essere capaci, per così dire, di camminare da soli. Pur nella consapevolezza che, per molti di loro, questa esperienza individuale può essere uno shock. Ma anche in quella che è comunque fondamentale obbligarli a prendersi il rischio di fare un progetto, accettandone i risultati e gli inevitabili fallimenti.
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Il discorso […] è un po’ quello di elaborare delle prime idee totalmente svincolate dai riferimenti progettuali, per poi andare a verificare solo in seguito la rispondenza di questa sperimentazione con un determinato repertorio tipologico. Tenendo conto, però, che la prima idea non può mai essere deduttiva, in quanto il primo obiettivo di ogni insegnamento deve essere quello di spingere gli studenti ad avere fiducia in sé stessi, anche a costo di togliere loro ogni sicurezza. Questo perché devono capire che la progettazione è molto difficile e che, quindi, il dubbio è parte fondamentale del progettare. Per cui, dal punto di vista pedagogico, la mancanza di un riferimento progettuale diretto, da replicare per via imitativa, e la conseguente messa in crisi del progetto che da questa deriva servono soltanto a far prendere agli studenti fiducia in sé stessi. Così come tutto il processo di discussione e, per così dire, di decostruzione del progetto che prende forma durante le revisioni serve a consolidare la loro consapevolezza su alcuni punti fermi, di cui diventano certi critica dopo critica.
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Non c’è dubbio che uno dei temi di fondo, in questo campo, sia quello che riguarda il rapporto tra una certa forma di dogmatismo, la libertà di pensiero e, soprattutto, la libertà di sperimentazione. Ma anche se io spingo molto gli studenti a sperimentare in piena libertà, non si tratta di quel tipo di laissez-faire che risponde a un modello iper-liberale. Bisogna sempre far capire agli studenti quali sono le priorità, insegnando quali sono i valori più importanti, ognuno secondo la propria impostazione e la propria idea di architettura. Per me, per esempio, è molto importante la spazialità interna di un edificio, piuttosto che il suo aspetto esteriore, mentre per Snozzi, con cui ho lavorato tanti anni, era il rapporto con il luogo o, meglio, il tipo di inserimento architettonico, a essere determinante. Ma è proprio la complessità del progetto architettonico che ci permette di stabilire le nostre priorità, decidendo quali cose siano più importanti di altre.
Sul tema della moltiplicazione dei modelli, poi, mi preoccupa molto che questo coincida con un momento storico segnato dall’iperconsumo dell’immagine. Forse proprio perché sono sempre stato interessato al tema dello spazio che viene vissuto ed esperito con il corpo, e alla dimensione tattile dell’architettura che, in certo senso, va oltre il visuale. Ma anche a quella narrativa che consente di parlare dello spazio attraverso l’esperienza del percorso, il racconto temporale e l’esperienza diretta che, ugualmente, va oltre il principio delle immagini. In ogni caso, credo che oggi sia più che mai necessario dire sempre agli studenti di stare estremamente attenti al consumo delle immagini, chiedendo loro «cosa volete far vedere?». Perché personalmente a me interessa molto di più la loro capacità di immaginazione che l’immagine in sé, esattamente come mi interessa più il fatto che comprendano l’aspetto primordiale dello spazio. Per questo insisto molto sui plastici, invece che sulle immagini, perché imparino a ragionare su quelli ritengo siano i valori fondamentali dell’architettura.
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Su questo tema [la professionalizzazione], anche se so di rappresentare una posizione ormai minoritaria, devo dire che vedo la crisi di questo modello di insegnamento come qualcosa di molto negativo. Anche se, da un certo punto di vista, non del tutto ingiustificata. Questo perché, negli ultimi anni, soprattutto grazie all’apertura internazionale del sistema universitario globale, si è creato per questa figura professionale un certo tipo di mercato accademico, alimentato anche da mostre e riviste, che è del tutto autoreferenziale. E in cui l’insegnamento che i professionisti offrono non ha niente a che fare con la propria pratica, ma con una sperimentazione, in un certo senso, schizofrenica il cui ultimo fine è la realizzazione di un prodotto fotogenico, al di là del contenuto.
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[…] penso vada ripensato totalmente il rapporto tra professione e formazione accademica, e, in questo senso, proprio il ruolo delle scuole. Nel senso che dobbiamo provare a capire a cosa serva una scuola nel suo rapporto critico con la professione e, quindi, quale sia il vero obiettivo della formazione in questo campo. Una buona scuola di architettura dovrebbe idealmente far nascere e crescere negli studenti una profonda e autentica passione per l’architettura, ma dobbiamo anche ricordare che non tutti i laureati diventeranno necessariamente architetti di professione. Perché siamo ancora troppo legati all’idea di immaginare gli studenti come futuri titolari di uno studio, quando in realtà dovremmo pensare che quella in cui lavoriamo non è una scuola di architetti, ma di architettura, con tutto ciò che in termini di opportunità professionali questo comporta. Oggi, quindi, è più importante che mai ragionare sul ruolo dei professionisti all’interno dell’università, oltre che delle competenze che possono portare. Ma bisogna farlo con un’autorevolezza che sia capace di mettere in discussione il modello che sembra essersi ormai affermato, per cercare nuovamente quella contaminazione con la realtà a cui accennavo prima.
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Pierre-Alain Croset – Full Professor, Dipartimento di Architettura e Studi Urbani, Politecnico di Milano.