Two different movements are linked to the concepts of teaching and learning. Often used as synonyms, their etymology tells of two distinct predispositions. In the first case, the action focuses on the person who teaches, instructs, shows and trains (gr. DIDAKTIKÓS instructive, from DIDAKTIKÓS which can be taught, Didaxis lesson, and derives from the same root Da,Dak with the meaning of to show; from which the Latin dòc-eo “to teach” and disco “I learn” originate), defining a line of separation between those who possess and those who acquire a given knowledge. The second movement, linked to learning (Spanish and Portuguese aprehender “to grasp”, aprender “to learn”; French appréhender “to grasp, to take possession of”, apprendre “to learn”: from the Latin APPREHÈNDERE ‘comp. of the partic. Ad intensive, i.e. indicating, and PREHÈNDERE to take, to grasp, to take possession), arises instead from the body of the individual who brings the surrounding environment to himself, to define symbiosis and cognitive explorations through the mediation of the senses. The active attitude of the second movement is not always compatible with the invasive attitude of the first. These are, in fact, two expansive tendencies: that of learning, which broadens human perception of the world to bring it closer to oneself, and that of teaching, which seeks to inform and tame an external world considered malleable.
It is not easy, therefore, to calibrate the reciprocal action of these two different impulses, nor to understand the correct position of the figures we define as teacher and student. What is certain is that it is desirable to establish a beneficial relationship between them, capable of creating opportunities. We are therefore beginning to understand how the exclusive dialectic between teacher and learner is not sufficient to restore the totality of the conditions that determine the disciplinary maturation of the individual.
In fact, it is necessary to pay particular attention to at least two further important conditions: that concerning the subjects being taught and that linked to the environment in which the training process takes place. In the case of architecture and architectural design, the cognitive dimension is almost boundless, as it encompasses numerous fields of reality, overlaid with those of imagination and creative invention. This does not help to give thematic, strategic and methodological boundaries to the modes and forms of explanatory argumentation. However, the way in which the discipline of architecture immerses itself in space, time and the things of reality, but also within the territories of the imaginary and theory, suggests an alliance between topics and places of learning. An alliance enshrined in the construction of the “learning experience”, which brings together teaching activities, themes and environments. In these terms, experience becomes a training opportunity that acts on a free field, where the roles and weights of the different figures are redefined from time to time. It has the characteristics identified by Humberto Maturana in the early 1970s with the term “autopoiesis” (from the Greek auto, self, and poiesis, creation), meaning a system that continuously redesigns itself and sustains and reproduces itself internally. An autopoietic system can therefore be represented as a network of processes of creation, transformation and destruction of components which, interacting with each other, continuously sustain and regenerate the system itself. It is not, therefore, a rigid normative hierarchy, but the creation of an environment that calibrates the mutual interference of expansive and retractable movements, stimuli and alarms, with the aim of encouraging the triggering and action of experience.
Thinking about teaching based on experience and the encounter between the environment, the teacher and the students is fundamental when it comes to teaching and learning architecture. The art of creating spaces, physical and mental places in which to host the different aspects of life, probably has its main learning method in the integrated and immersive experience of the body and mind. Therefore, it is not only the classroom that activates perceptual and cognitive processes, but reality in its entirety which, within the classroom, in interaction with the teacher, the topics proposed, the exercises and other students (horizontal teaching), finds an opportunity for attention, reflection, interpretation and guidance. In this regard, it is natural to construct a dialogical dimension that facilitates the understanding of the apprentice’s predispositions, interests and vocations, as a basis to be provoked through a discipline, that of design, which, by its very nature, awaits the creative and projective interpretation of the author within a scientific and technological frame of reference.
Teaching leaves room for self-training, the teacher prepares learning environments, observes the signs, silently moves the pieces that, as in an obstacle course, are linked to the acquisition of skills and knowledge through experience and practice. To trigger this self-training mechanism, the teaching space and the experience must be particularly seductive, attracting and invading the bodies and minds of students called upon to offer the intensity of their thinking and doing. Space and experience must stimulate interest which, as Pavel Florensky argues in his book Awe and Dialectic, fuels knowledge and the drive to discover.
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L’architettura dell’apprendimento
Due diversi movimenti si legano ai concetti di didattica e di apprendimento. Spesso utilizzati come sinonimi, il loro etimo racconta di due distinte predisposizioni. Nel primo caso l’azione si concentra su colui che insegna, istruisce, mostra e addomestica (gr. DIDAKTIKÓS istruttivo, da DIDAKTIKÓS che può essere insegnato, Didaxis lezione, e trae dalla stessa radice Da,Dak col senso di mostrare; dalla quale trae origine il lat. dòc-eo ammaestrare e disco imparo) definendo una linea di separazione tra chi detiene e chi acquisisce un dato sapere. Il secondo movimento, quello legato all’apprendere (sp. e port. aprehender afferrare, aprender imparare; fr. Appréhender afferrare, impossessarsi, apprendre imparare: dal lat. APPREHÈNDERE comp. della partic. Ad intensiva, ovvero indicante, e PREHÈNDERE prendere, afferrare, impossessarsi), nasce invece dal corpo dell’individuo che porta a sé il circostante, per definire simbiosi ed esplorazioni conoscitive attraverso la mediazione dei sensi. L’attitudine attiva del secondo movimento non sempre si concilia con quella invasiva del primo. Si tratta infatti di due tendenze espansive, quella dell’apprendere che amplia la percezione umana verso il mondo per portarla a sé, e quella della didattica che cerca di informare e addomesticare un esterno ritenuto plasmabile.
Non è semplice, dunque, calibrare l’agire reciproco delle due diverse pulsioni, né tantomeno comprendere la giusta posizione delle figure che definiamo docente e studente. Certo è che, tra di esse, è auspicabile si instauri una relazione vantaggiosa, capace di creare opportunità. Si inizia, dunque, a comprendere come la dialettica esclusiva tra docente e discente non sia sufficiente a restituire la totalità delle condizioni che determinano la maturazione disciplinare dell’individuo.
È necessario, infatti, porre particolare attenzione ad almeno due ulteriori e importanti condizioni: quella riguardante le tematiche oggetto di apprendimento, e quella legata all’ambiente in cui avviene il processo di formazione. Nel caso dell’architettura e della progettazione architettonica la dimensione conoscitiva è pressoché sconfinata, poiché investe numerosi campi della realtà ai quali sovrappone quelli dell’immaginazione e dell’invenzione creativa. Ciò non aiuta a dare confinamento tematico, strategico e metodologico ai modi e alle forme dell’argomentazione esplicativa. Tuttavia, il modo in cui la disciplina architettonica si immerge nello spazio, nel tempo e nelle cose della realtà, ma anche all’interno dei territori dell’immaginario e della teoria, suggerisce l’alleanza tra tematiche e luoghi di apprendimento. Un’alleanza sancita nella costruzione dell’“esperienza di apprendimento”, che tiene assieme le azioni didattiche, i temi e gli ambienti. L’esperienza, in questi termini, diviene occasione formativa che agisce su un campo libero, dove, di volta in volta, si ridefiniscono ruoli e pesi delle diverse figure. Essa ha le caratteristiche individuate da Humberto Maturana, agli inizi degli anni Settanta, con il termine “autopoiesi”, (dal greco auto, se stesso, e poiesis, creazione), intendendo un sistema che ridisegna continuamente se stesso ed al proprio interno si sostiene e si riproduce. Un sistema autopoietico può quindi essere rappresentato come una rete di processi di creazione, trasformazione e distruzione di componenti che, interagendo fra loro, sostengono e rigenerano in continuazione lo stesso sistema. Non dunque una gerarchia normativa rigida, ma la predisposizione di un ambiente che calibra le interferenze reciproche di movimenti espansivi e retrattili, di stimoli e allarmi, allo scopo di favorire l’innesco e l’azione dell’esperienza.
Pensare la didattica a partire dall’esperienza e dall’incontro tra ambiente, docente e studenti, è un dato fondamentale se lo si lega all’insegnamento e all’apprendimento dell’architettura. L’arte di predisporre spazi, luoghi fisici e mentali nei quali ospitare le diverse declinazioni della vita ha, probabilmente, nell’esperienza integrata e immersiva del corpo e del pensiero il suo principale metodo di apprendimento. Pertanto, non sarà solo lo spazio dell’aula il luogo in cui attivare i processi percettivi e cognitivi, ma la realtà nella sua interezza che, all’interno dell’aula, nel confronto con il docente, con i temi proposti, con le esercitazioni e con altri studenti (didattica orizzontale), trova occasione di attenzione, riflessione, interpretazione e indirizzo. Naturale, a tal riguardo, è la costruzione di una dimensione dialogica, che faciliti la comprensione delle predisposizioni, degli interessi e delle vocazioni dell’apprendista, quale base da provocare attraverso una disciplina, quella progettuale, che, per sua natura, attende l’interpretazione creativa e proiettiva dell’autore all’interno di un quadro scientifico e tecnologico di riferimento.
La didattica lascia spazio all’autoformazione, il docente predispone ambienti di apprendimento, osserva i segnali, muove silenziosamente le pedine che, come in un percorso ad ostacoli, si legano all’acquisizione di competenze e conoscenze attraverso l’esperienza e l’esercizio. Per innescare questo dispositivo auto-formante, lo spazio della didattica e quello dell’esperienza devono essere particolarmente seduttivi, devono attirare e invadere il corpo e la mente degli studenti chiamati ad offrire l’intensità del loro pensare e del loro fare. Spazio ed esperienza devono stimolare l’interesse che, come sostiene Pavel Florenskij nel libro Stupore e dialettica, alimenta la conoscenza e la pulsione allo scoprire.
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Viola Bertini – Architect and PhD, Researcher (Rtd/B) in “Composizione Architettonica
e Urbana”, Dipartimento di Architettura e Progetto (DiAP), Sapienza Università di Roma
Luca Porqueddu – Architect and PhD, Associated Professor in “Composizione Architettonica e Urbana”, Dipartimento di Architettura e Progetto (DiAP), Sapienza Università di Roma