Luigiemanuele Amabile in conversation with Marius Grootveld.
LA: How does granting students autonomy over their research trajectories impact motivation, critical engagement, and the coherence of studio discourse, and how should this autonomy be balanced with structured guidance?
MG: At the beginning of each studio, I try to instil a sense of responsibility in the students by emphasizing the importance of their research. I make it clear that I don’t have all the answers to the questions I pose, and that I am eager to explore these questions alongside them throughout the studio. We always build upon the work of our previous studios and the ideas generated by other students. This helps to convey to each new student that they are part of a lineage of thoughts. We often begin by working within the constraints of the ideas that previous studios have produced, staying true to these concepts rather than veering off in a new direction. We start from the known path that was established before, and then each student is encouraged to carve out their own unique path from that starting point. As the studio progresses, we periodically reassess our progress – typically after one or two months. We identify what is effective for individual students and use these insights to collectively establish a new central path from which we can once again explore new directions. This approach gives students a great deal of freedom and autonomy in their decision-making, while also ensuring that the studio maintains a coherence that allows for meaningful conversations to take place between the various projects.
LA: Which organizational frameworks and technological instruments best support collective inquiry and the successive accumulation of knowledge across interconnected studios?
MG: In the studio, a structured approach is maintained within a broader context of interconnected studios, each contributing to the exploration and resolution of overarching themes. Each new studio builds upon the insights of its predecessor, fostering in students a sense of shared responsibility and a collaborative pursuit of meaning. Utilizing tools that facilitate close monitoring of peers’ progress, students are allocated limited tutoring sessions weekly. However, the invaluable knowledge exchange among students is emphasized, transcending the constraints of formal instruction. Weekly uploads of work to a shared server encompass both presentation and source files, enabling detailed examination of each other’s models and drawings. Additionally, multi-channel platforms such as Slack or Discord are utilized for collective sharing of references, techniques, literature, and progress, enhancing the collaborative learning experience and promoting a sense of community within the studio environment.
LA: To what extent does the material character and spatial configuration of the design studio influence pedagogical dynamics, and through which mechanisms does it shape trust, engagement, and productivity?
MG: I believe that the physical environment in which the Design Studio is situated does not necessarily have a direct impact on the progress of the studio. The key factor lies in the ability to establish intimacy with students, fostering trust and a shared ambition to achieve project goals. While a tranquil setting may set a certain tone for meetings, this influence is primarily superficial. An interesting anecdote I can share involves the Studio Station to Station project, which was conducted just prior to the global pandemic. Originally, the project involved weekly train journeys from Aachen to Oostend, utilizing the moving train as a unique workspace to inspire architectural designs in motion. However, with the onset of the pandemic, we were confined to virtual platforms, relying on digital representations for our design work. Engaging in a form of “quarantine archaeology,” we gathered online images of the site from platforms like Street View, Google Maps, and social media. These images were then used to construct a three-dimensional collage representing the site. Working remotely behind screens diminished the significance of physical space, with the digital model becoming the focal point of the design studio. The boundary between the model space and the studio space became blurred, establishing a direct connection with the studio’s theme.
LA: Given the growing intersections between architecture and fields such as artificial intelligence, anthropology, and the arts, what unique contributions can design education – through its specialized tools, codes, and epistemologies – make to the formation of hybrid practitioners?
MG: Within our studios, there exists a significant overlap between our practice and the emergence of artificial intelligence. We observe numerous meaningful interconnections as generative image models draw upon patterns and structures inherent in a given dataset. Given that architectural design places substantial emphasis on patterns and structure, notable correlations can be identified between these two disciplines. This parallels the situation in the 1980s when linguistic philosophy also concentrated on patterns and structures within language, establishing a strong connection with the architectural profession.
LA: Which conditions within both the built environment and its surrounding natural realm should contemporary architectural design studios interrogate first, and what justifies the prioritization of these concerns?
MG: In our studios we endeavour to integrate the built and natural environment as directly as possible, examining and digitally scanning the existing concrete space as a foundation for design. We ask how little needs to be added to tell a new story and how much is already present. Can a building change while remaining the same? Unearthing the new within the old may be the most sustainable approach of all.
LA: In light of the imperative to address climate change and reduce construction, can architecture still claim disciplinary autonomy as a field devoted primarily to “knowledge of form,” and what implications arise from maintaining such a focus?
MG: The study of architecture can less and less be considered a knowledge of form. The search for answers where our profession should go in relationship to climate change and the increasing pressure to build less leaves students less easy with a solitary understanding of architecture as knowledge of form. This was made evident on a recent excursion we undertook to the Netherlands where the students found little to no identity with the projects that purely dealt in form. Projects which were seminal to the architecture of the early 2000s, a period where form was key.
LA: Which enduring conceptual and methodological legacies from twentieth-century architectural pedagogy continue to inform – or demand reevaluation within – today’s transformed cultural and environmental contexts?
MG: A century is a long time, and as many concerns return in a cyclical manner, past disciplinary teaching always remains relevant. The only thing that shifts is the focus from one aspect of history to another.
LA: How would you characterize the distinctive pedagogical profile of architectural instruction at RWTH Aachen, and in what ways does it differentiate itself from other European schools?
MG: Having instructed in the Netherlands, Belgium, and Aachen, the RWTH distinguishes itself through a combination of a technological and theoretical focus. This approach contrasts with the emphasis on theory over detail in the Netherlands and on detail and artistic aspects in Belgium. The technical compliment allows Aachen to test a theory in a more concise manner.
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Non abbiamo tutte le risposte – esploriamo insieme
Luigiemanuele Amabile in conversazione con Marius Grootveld.
LA: In che modo concedere agli studenti autonomia nel percorso di ricerca influisce sulla motivazione, sull’impegno critico e sulla coerenza del discorso in laboratorio, e come dovrebbe essere bilanciata questa autonomia con una guida strutturata?
MG: All’inizio di ogni laboratorio, cerco di instillare negli studenti un senso di responsabilità, sottolineando l’importanza della loro ricerca. Faccio capire chiaramente che non ho tutte le risposte alle domande che pongo, e che desidero esplorare insieme a loro queste questioni lungo tutto il percorso. Lavoriamo sempre a partire dai risultati dei laboratori precedenti e dalle idee generate da altri studenti. Questo contribuisce a trasmettere a ogni nuovo studente l’idea di far parte di una linea di pensiero in continua evoluzione. Spesso iniziamo lavorando entro i limiti delle idee sviluppate nei laboratori precedenti, rimanendo fedeli a quei concetti piuttosto che deviare verso nuove direzioni. Partiamo da un sentiero già tracciato, e ogni studente viene poi incoraggiato a ritagliarsi un percorso proprio a partire da lì. Man mano che il laboratorio progredisce, rivalutiamo periodicamente il nostro andamento – in genere dopo uno o due mesi. Identifichiamo ciò che funziona per ogni singolo studente e usiamo queste intuizioni per stabilire collettivamente un nuovo percorso centrale da cui esplorare ancora nuove direzioni. Questo approccio concede agli studenti molta libertà e autonomia decisionale, garantendo al tempo stesso che il laboratorio mantenga una coerenza tale da permettere conversazioni significative tra i vari progetti.
LA: Quali strutture organizzative e strumenti tecnologici supportano meglio l’indagine collettiva e l’accumulo progressivo di conoscenza tra laboratori interconnessi?
MG: Nell’atelier manteniamo un approccio strutturato all’interno di un contesto più ampio di laboratori interconnessi, ognuno dei quali contribuisce all’esplorazione e alla risoluzione di tematiche generali. Ogni nuovo atelier si basa sulle intuizioni del precedente, promuovendo negli studenti un senso di responsabilità condivisa e una ricerca collaborativa di significato. Utilizzando strumenti che permettono un monitoraggio attento del progresso dei colleghi, agli studenti vengono assegnate sessioni di tutoraggio limitate ogni settimana. Tuttavia, viene data grande importanza allo scambio di conoscenze tra pari, andando oltre i limiti dell’insegnamento formale. Il caricamento settimanale del lavoro su un server condiviso comprende sia i file di presentazione sia quelli sorgente, permettendo un esame dettagliato dei modelli e dei disegni degli altri. Inoltre, piattaforme multicanale come Slack o Discord vengono utilizzate per la condivisione collettiva di riferimenti, tecniche, testi e avanzamenti, migliorando l’esperienza di apprendimento collaborativa e promuovendo un senso di comunità all’interno del laboratorio.
LA: In che misura il carattere materiale e la configurazione spaziale del laboratorio influenzano la dinamica pedagogica, e attraverso quali meccanismi incidono su fiducia, coinvolgimento e produttività?
MG: Credo che l’ambiente fisico in cui si svolge il laboratorio non abbia necessariamente un impatto diretto sull’andamento del lavoro. Il fattore chiave sta nella capacità di instaurare un rapporto intimo con gli studenti, creando fiducia e un’ambizione condivisa nel raggiungere gli obiettivi del progetto. Un ambiente tranquillo può certo creare una certa atmosfera durante gli incontri, ma si tratta di un’influenza soprattutto superficiale. Un aneddoto interessante riguarda il progetto Studio Station to Station, svolto poco prima della pandemia globale. In origine, il progetto prevedeva viaggi settimanali in treno da Aquisgrana a Ostenda, utilizzando il treno in movimento come spazio di lavoro per ispirare progetti architettonici in movimento. Tuttavia, con l’arrivo della pandemia, ci siamo ritrovati confinati sulle piattaforme virtuali, facendo affidamento su rappresentazioni digitali per il nostro lavoro. In una sorta di “archeologia di quarantena”, abbiamo raccolto immagini del sito da piattaforme come Street View, Google Maps e i social media. Queste immagini sono state poi usate per costruire un collage tridimensionale del luogo. Lavorare a distanza dietro a uno schermo ha diminuito l’importanza dello spazio fisico, ponendo il modello digitale al centro del laboratorio. Il confine tra lo spazio del modello e lo spazio del laboratorio si è sfumato, instaurando un legame diretto con il tema dell’atelier.
LA: Visti gli intrecci crescenti tra architettura e ambiti come l’intelligenza artificiale, l’antropologia e le arti, quale contributo specifico può offrire l’educazione al progetto – con i suoi strumenti, codici ed epistemologie – alla formazione di professionisti ibridi?
MG: Nei nostri laboratori, esiste una significativa sovrapposizione tra la nostra pratica e l’emergere dell’intelligenza artificiale. Notiamo numerose connessioni significative, poiché i modelli generativi per immagini si basano su schemi e strutture intrinseche ai dataset di partenza. Poiché la progettazione architettonica dà grande rilievo a pattern e strutture, si possono individuare importanti analogie tra queste due discipline. Questo richiama quanto avveniva negli anni ’80, quando la filosofia del linguaggio si concentrava anch’essa su pattern e strutture, creando un legame profondo con la professione architettonica.
LA: Quali condizioni, sia dell’ambiente costruito che di quello naturale, dovrebbero essere indagate prioritariamente dai laboratori contemporanei, e cosa giustifica la scelta di queste priorità
MG: Nei nostri laboratori cerchiamo di integrare in modo diretto l’ambiente costruito e quello naturale, analizzando e scansionando digitalmente lo spazio concreto esistente come punto di partenza per il progetto. Ci chiediamo quanto poco sia necessario aggiungere per raccontare una nuova storia, e quanto invece sia già presente. Un edificio può cambiare restando lo stesso? Portare alla luce il nuovo nell’esistente potrebbe essere l’approccio più sostenibile in assoluto.
LA: Alla luce dell’urgenza climatica e della necessità di ridurre le costruzioni, l’architettura può ancora rivendicare l’autonomia disciplinare come campo dedito primariamente alla “conoscenza della forma”? E quali implicazioni comporta il mantenimento di tale centralità?
MG: Lo studio dell’architettura può essere sempre meno considerato come mera conoscenza della forma. La ricerca di risposte su quale direzione debba prendere la nostra professione in relazione al cambiamento climatico e alla crescente pressione a costruire meno rende sempre più difficile per gli studenti vedere l’architettura come semplice conoscenza formale. Questo è emerso chiaramente durante una recente escursione nei Paesi Bassi, dove gli studenti non si sono identificati con progetti che si occupavano esclusivamente della forma – progetti che erano stati fondamentali per l’architettura dei primi anni 2000, un’epoca in cui la forma era centrale.
LA: Quali eredità concettuali e metodologiche dell’insegnamento dell’architettura del XX secolo continuano a influenzare – o necessitano di essere rivalutate all’interno – dei contesti culturali e ambientali odierni?
MG: Un secolo è un periodo lungo, e poiché molte questioni tornano ciclicamente, l’insegnamento disciplinare del passato resta sempre rilevante. L’unica cosa che cambia è l’attenzione, che si sposta da un aspetto della storia a un altro.
LA: Come descriverebbe il profilo pedagogico distintivo dell’insegnamento dell’architettura alla RWTH Aachen, e in che modo si differenzia rispetto ad altre scuole europee?
MG: Avendo insegnato nei Paesi Bassi, in Belgio e ad Aquisgrana, direi che la RWTH si distingue per una combinazione di attenzione tecnologica e teorica. Questo approccio contrasta con l’enfasi sulla teoria a discapito del dettaglio nei Paesi Bassi, e con l’enfasi sul dettaglio e sugli aspetti artistici in Belgio. Il complemento tecnico consente ad Aquisgrana di testare una teoria in modo più preciso.
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Luigiemanuele Amabile – Architect and PhD, research fellow for the project DT2 (UdR Università degli Studi di Napoli “Federico II”).
Marius Grootveld – Lecturer at GBL, Chair of Building Typologies and Design Basics; RWTH Aachen
